La lectura y la escritura como prácticas académicas

Universidad Nacional de Luján
Departamento de Educación
Pedagogía Universitaria


Es una Publicación de la División Pedagogía Universitaria y Capacitación Docente � Departamento de Educación � Universidad Nacional de Luján
Edición y Diseño � Departamento de Publicaciones e Imprenta � Secretaría de Bienestar y Extensión Universitaria
Luján, Pcia. de Buenos Aires, Argentina � Noviembre de 2001
INDICE
PRESENTACIóN
Apertura de las Jornadas. Prof. Héctor Rubén Cucuzza
Director Decano del Departamento de Educación
U.N.Lu.
Introducción: La lectura y la escritura como prácticas académicas universitarias. Prof. María Adelaida Benvegn�
U.N.Lu.
CONFIGURACI�N DEL PROBLEMA
La lectura y la escritura en la universidad: la contextualización del problema. Prof. Alicia Bertoni
U.N.Lu
�Por que ocuparse de la lectura y la escritura en la universidad? Equipo de la División Pedagogía Universitaria y Capacitación Docente, Departamento de Educación. U.N.Lu.
CAPíTULO 1
EXPERIENCIAS SOBRE ACCIONES DE ACOMPAÑAMIENTO AL TRABAJO EN LAS ASIGNATURAS CURRICULARES[+/-]

Lectura, aprendizaje y subjetividad: una propuesta curricular.
Profs. Ana Sol� Villaz�n, M�nica Cuello, Clotilde De Pauw, Mar�a C. Dequino
U.N. San Luis
Tareas de escritura y aprendizaje en la universidad.
Prof. Alicia V�zquez de Apr�
U.N. R�o Cuarto
Lectura y aprendizaje en la universidad.
Profs. Mar�a Cristina Rinaudo, Gisela V�lez, Rosana Squillari y Adriana Bono.
U.N. R�o Cuarto
La reducci�n de la informaci�n textual: un problema cognitivo.
Profs. Hilda Albano, Mabel Giammateo, Bertha Zamudio
U.B.A
La modalidad semipresencial y las pr�cticas lectoras.
Profs. Silvia Martinelli, Luis Mar�a Rodr�guez
U.N. Luj�n





CAP�TULO 2
EXPERIENCIAS REFERIDAS A TALLERES O CURSOS PARA ESTUDIANTES. CURSOS PARA DOCENTES.
Una experiencia referida a la comprensi�n lectora en las actividades de ingreso.
Profs. Stella Abate, Anselmo R. Badenes
U.N. La Plata
Reflexiones sobre nuestras pr�cticas ling��sticas.
Profs. Eulalia Rovira, Lylia Raffo
U.N.San Juan
Hacerse cargo de la lectura y la escritura en la ense�anza universitaria de las ciencias sociales y humanas.
Prof. Paula Carlino.
U.N. San Mart�n
La formaci�n de habilidades de pensamiento en el campo de las Ciencias Sociales en el Nivel Superior universitario
Prof. Graciela Iturrioz
U.N. de la Patagonia San Juan Bosco
La ense�anza de la lectura y de la escritura en el aula universitaria
Prof. Marta Marucco.
U.B.A
CAP�TULO 3
EXPERIENCIAS QUE CONSIDERAN A LA LECTURA Y/O LA ESCRITURA COMO ASIGNATURA INCLUIDA EN EL PLAN DE ESTUDIOS
El taller de lectura y comprensi�n de textos en la UNLu: an�lisis de una primera experiencia.
Profs. Pablo Constantini, Florencia Bernhardt, Eduardo Muslip, Marcelo Pi�gari
U.N. Luj�n
La lectura y la escritura como pr�cticas acad�micas universitarias. Desarrollo de una experiencia.
Prof. Mar�a Teresa Sans�au
U.N. del Centro
Una experiencia en torno a la ense�anza de la lectura y la escritura como modos del trabajo intelectual en la universidad.
Prof. Carina Mu�oz
U.N. Entre R�os
Ense�anza de redacci�n: una experiencia con grupos de inter�s.
Prof. A.M. Margarit, M.E. S�nchez, M.C. Reviglio, A.M. Dorr.
U.N. de Rosario
CAP�TULO 4
EXPERIENCIAS REFERIDAS A PROGRAMAS DE ARTICULACI�N CON EL NIVEL MEDIO
La lectura y la escritura: entre pr�cticas, experiencias y narrativas.
Profs. Mar�a del Pilar Britos, M�nica del C. Ugalde
U.N. Entre R�os
La hora de la escritur@: proyecto de taller- laboratorio multimedial
Profs. Rosana Famularo, Mar�a Cristina Sardella
U.N. La Matanza
La retenci�n universitaria. Experiencia de la Universidad Nacional de La Pampa
Profs. Noem� S. Olivera, Mar�a Andrea Igui�iz
U.N. La Pampa
CAP�TULO 5
EXPERIENCIAS REFERIDAS A LA ENSE�ANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA COMO CURSO DE INGRESO
Comprensi�n lectora y producci�n escrita: cuestiones de pr�ctica.
Prof. Ana Bidi�a
U.N. La Matanza
CAP�TULO 6
DISCUSI�N Y S�NTESIS








PRESENTACI�N
APERTURA
Prof. Rub�n Cucuzza

En nombre del Departamento de Educaci�n tengo el agrado de inaugurar estas Jornadas de Intercambio de Experiencias sobre la Lectura y la Escritura como pr�cticas Acad�micas Universitarias organizadas por el equipo de Pedagog�a Universitaria.
La respuesta a la convocatoria por parte de diversos equipos de docentes, investigadores y especialistas de distintas universidades que est�n hoy aqu� presentes nos confirma la existencia de una preocupaci�n compartida acerca de la comprensi�n y producci�n de textos por parte de los distintos participantes de la actividad acad�mica, tal como se se�ala entre los objetivos.
Perm�tanme dejar brevemente explicitado un triple inter�s por las tareas que inician:
1) Desde lo cient�fico-acad�mico no s�lo como docente me enfrento a las dificultades seguramente compartidas en la lectura comprensiva que se manifiestan en lo cotidiano de nuestras clases, sino que adem�s, como investigador el tema de la convocatoria se encuentra directamente relacionado con nuestro proyecto de investigaci�n: HISTELEA, Historia de la ense�anza de la lectura y Escritura en Argentina, del Cat�n catequ�stico al ordenador, proyecto que desarrollamos con el equipo de Historia Social de la Educaci�n de este Departamento. Y ello desde el convencimiento de que el problema que hoy los convoca comienza mucho antes que en la escuela media, en los primeros escalones del sistema educativo, en los comienzos de la constituci�n de las pr�cticas sociales de lectura y escritura como pr�cticas escolares.
2) Desde lo pol�tico-ideol�gico, y en relaci�n con lo antedicho venimos afirmando que no resultar�a dif�cil construir una historia social de la lectura y escritura concebida como el relato de la constituci�n de la primera barrera de las diversas formas del monopolio del saber. En 1719, Ambrosio Millicay, un negro liberto, fue azotado en la plaza p�blica de Catamarca "por haberse descubierto que sab�a leer y escribir". Hoy, a comienzos del siglo XXI, en colores de denuncia, el mapa irregular y segmentado de la distribuci�n de la riqueza se apoya en el mapa de ubicaci�n de los excluidos del acceso a la lectoescritura, sea desde el impreso o desde la palabra biteada de los ordenadores.
3) Desde el compromiso �tico, finalmente, el compromiso que nos obliga como universitarios a dar respuestas a los graves problemas sociales por los que atraviesa nuestro pa�s, y entre ellos, el del acceso y permanencia de los sectores populares m�s castigados por la imposici�n de las pol�ticas neoliberales que los expulsa del sistema educativo.
Ambrosio Millicay es hoy un piquetero en la ruta 34 en Gral. Mosconi.
De manera optimista creemos que la escuela sigue siendo un refugio privilegiado de promoci�n y difusi�n de la lectoescritura hacia los sectores hist�ricamente marginados del saber/leer/poder.
Desde ese optimismo que no es ceguera acerca de las condiciones en que se desarrolla nuestro trabajo reciban nuestro deseo de unas jornadas fruct�feras.
Sean Uds. Bienvenidos.
Introducci�n
Prof. Adelaida Benvegn�
A fines del a�o 2000 la Divisi�n Pedagog�a Universitaria del Departamento de Educaci�n present� un proyecto para la apertura de una nueva �rea, que llamamos Pr�cticas de Lectura y Escritura en las actividades acad�micas universitarias. El prop�sito general de esta �rea es generar un espacio para atender a la preocupaci�n de la universidad acerca de la comprensi�n y la producci�n de textos por parte de los distintos participantes de la vida acad�mica. La conformaci�n de un �rea dedicada espec�ficamente a este tema nos permitir�a, adem�s, la articulaci�n org�nica de una cantidad de propuestas y proyectos ya existentes en l�neas de trabajo m�s coherentes y definidas, as� como el registro unificado de la informaci�n producida a trav�s de las experiencias de esta y otras universidades.
La pertenencia de esta �rea a la Divisi�n Pedagog�a Universitaria define un perfil para su desarrollo centrado en la docencia universitaria, con atenci�n espec�fica a las particularidades de la Universidad Nacional de Luj�n.
As�, definimos como objeto de preocupaci�n y ocupaci�n para esta nueva �rea:
� Las acciones institucionales destinadas a trabajar con el problema de restituir o construir el sentido que la lectura y la escritura tienen para la actividad acad�mica de una comunidad disciplinar.
� El relevamiento, delimitaci�n y reconstrucci�n de los problemas que los docentes enfrentan en sus clases cuando los estudiantes act�an como lectores o escritores de textos.
� La identificaci�n de las dificultades generadas en el proceso mismo de ense�anza en el nivel superior, debidas a la complejidad del material escrito propio de este nivel.
Las pr�cticas de la lectura y la escritura son el eje de las actividades de docencia, investigaci�n y extensi�n que esta �rea ya se encuentra desarrollando y que esperamos hacer crecer y consolidar.
La primera tarea que nos dimos fue la de recopilar y analizar las acciones institucionales de otras universidades nacionales generadas en la preocupaci�n por la comprensi�n y producci�n de textos en alumnos y docentes. As� naci� la idea de estas Jornadas.
Ya en los primeros contactos con los colegas comprobamos que aunque los problemas relacionados con las pr�cticas de la lectura y la escritura en el medio acad�mico no son nuevos, constituyen una preocupaci�n creciente entre todos los actores de la vida acad�mica y van dando lugar a una amplia gama de respuestas, con distinto grado de organicidad y distintas modalidades de inserci�n institucional. La formulaci�n del problema, las condiciones de existencia y de posibilidad los proyectos, las acciones generadas y la participaci�n de los actores involucrados en ellas asumen distintas formas y modalidades de acuerdo con cada situaci�n singular. Del mismo modo los intentos van siendo evaluados, extendidos o abandonados en funci�n de las condiciones que cada instituci�n les imprime.
Esta primera mirada a las experiencias que se est�n desarrollando en las universidades nacionales con las que tomamos contacto, nos sugiri� intentar un ordenamiento de acuerdo con el tipo de acci�n institucional de que se trate. Este ordenamiento es el que dio nombre a los paneles de estas Jornadas:
� Experiencias sobre acciones de acompa�amiento al trabajo en las asignaturas curriculares
� Experiencias referidas a Talleres o cursos para estudiantes y /o cursos a docentes
� Experiencias que consideran a la lectura y/o la escritura como asignatura incluida en el plan de estudios
� Experiencias referidas a programas de articulaci�n con el nivel medio.
� Experiencias referidas a la ense�anza de la lectura y/o la escritura como curso de ingreso
Cuando hablamos de acciones institucionales nos referimos a aquellas que han sido dise�adas y sostenidas por parte de alguna unidad acad�mica o asignatura con el prop�sito expl�cito de atender a alguno de los problemas relacionados con la pr�ctica acad�mica de la lectura o la escritura y que se han sistematizado y organizado de manera que van m�s all� de intentos aislados. No incluimos en este intercambio aquellas actividades en que la lectura o la escritura constituyen objetos de conocimiento propios de la formaci�n profesional de una carrera, como ser�an por ejemplo los talleres de redacci�n en una carrera de periodismo.
Haber elegido estas experiencias como eje tem�tico de estas Jornadas nos permite no restringirnos a la mirada de los especialistas en el �rea sino incluir las preocupaciones y propuestas de docentes de diversas �reas disciplinares, que asumen los problemas de la lectura y la escritura como parte de su actividad acad�mica cotidiana.
En muchos casos encontramos que la tarea compromete un alto grado de responsabilidad por parte de los docentes a cargo de los proyectos �especialmente cuando la propuesta se dirige a los ingresantes o a los estudiantes de los primeros tramos de las carreras-, y suele transformarse en un trabajo duro y solitario que no siempre es reconocido institucionalmente con el apoyo material y acad�mico que requiere, ni tampoco valorado m�s all� de los resultados cuantitativos en �xitos y fracasos.
En funci�n de la particularidad de cada experiencia y con la intenci�n de proponer una gu�a para el an�lisis y la discusi�n posterior a las ponencias, hemos pedido a los panelistas que a lo largo de su exposici�n atiendan a algunos aspectos que nos parecen importantes:
� C�mo configuraron el problema que dio origen a la propuesta de acci�n;
� En qu� consiste la acci�n desarrollada (actores participantes, destinatarios, contenidos, modalidad de trabajo, duraci�n, etc.);
Cu�les son las condiciones institucionales en que se desarrolla la propuesta;
C�mo eval�an lo realizado (con qu� dificultades se encontraron; qu� logros es posible se�alar; si se ha podido o no realizar un seguimiento de los resultados de la experiencia, etc.);
Cu�l es el estado actual de la situaci�n.
Quisi�ramos sintetizar las intenciones que han presidido la propuesta de realizar estas jornadas.
En primer lugar, creemos que la importancia y la vigencia de la problem�tica merece un espacio de discusi�n abierto a toda la comunidad universitaria. Los docentes, graduados y alumnos de todas las �reas que comparten la preocupaci�n aportar�n su mirada para desnaturalizar y complejizar la formulaci�n del problema en sus dimensiones did�ctica, institucional y pol�tica. Conocer otras situaciones y otras respuestas ayudar� a trascender lo singular y lo inmediato, y nos permitir� resignificar la relaci�n entre lo necesario, lo posible y lo imaginable.
En segundo lugar, aspiramos a que este encuentro inaugure un espacio de intercambio que se constituya en permanente y ayude a las universidades a sostener acad�micamente sus proyectos relacionados con esta problem�tica.
En tercer lugar, y tal vez �ste sea el motivo m�s importante, recuperar la experiencia es hacer la historia. Creemos con firmeza que no hay un avance posible si no es consecuencia de los procesos transitados; solamente reconociendo esos procesos y reflexionando sobre ellos podremos dar cuenta de los resultados de la acci�n y proyectar nuevas alternativas.
Por �ltimo, sabemos que las experiencias presentadas no agotan los proyectos existentes; muchas experiencias igualmente valiosas han quedado fuera de estos paneles. Esto tiene relaci�n con el modo en que se gest� este encuentro, y con los l�mites de espacio y tiempo disponibles. En este sentido queremos pedir disculpas a los colegas y expresar la intenci�n de incluir esas experiencias en pr�ximos encuentros y publicaciones.
Para terminar hemos previsto un tercer d�a de encuentro para discutir y reflexionar acerca de aspectos espec�ficos referidos a posturas te�ricas, aspectos institucionales, distintas configuraciones del problema y las condiciones que permiten instaurar la reflexi�n en cada comunidad universitaria. Inicialmente iban a participar los panelistas y algunos especialistas invitados, pero a medida que nos fuimos encontrando con muchos de ustedes nos dimos cuenta del inter�s que gener� esta propuesta, de manera que extendimos la invitaci�n a todos aquellos participantes de las jornadas que compartieran el inter�s en esta discusi�n.
Este encuentro tiene adem�s el prop�sito de iniciar una red de comunicaci�n interuniversitaria que asegure el intercambio permanente de experiencias, trabajos escritos, reflexiones e iniciativas de acci�n, y que con el tiempo se constituya en un referente que enmarque y fortalezca la tarea acad�mica de cada Universidad en relaci�n con los problemas de la lectura y la escritura como pr�cticas acad�micas universitarias.











CONFIGURACI�N DEL PROBLEMA
La lectura y la escritura en la universidad:
la contextualizaci�n del problema
Alicia Bertoni

En primer lugar, me sumo a la bienvenida que les da la U.N.Lu. En la "combi" que nos trajo hasta aqu� me enter� de los lugares de procedencia de ustedes, algunos muy lejanos realmente.
Esta jornada empieza siendo novedosa porque sus organizadores han invitado para hacer su apertura a quien no es una especialista en el tema de la lectura y escritura. Creo que la invitaci�n, que agradezco, se explica porque muchas veces me he referido al impacto y los efectos de no preocuparse debidamente por la lectura y escritura en todos los niveles del sistema educativo y a la necesidad de que se lo haga.
Desde hace varios a�os est� instalada en el �mbito de la educaci�n superior una preocupaci�n que era caracter�stica s�lo de los primeros tramos de la trayectoria escolar: saber leer y escribir. En la actualidad ya no sorprende que profesores de distintas carreras universitarias hagan referencia a las dificultades que presentan los alumnos cuando tienen que hacer una exposici�n oral -sobre todo argumentativa- y cuando deben producir un texto escrito.
No es solamente en el ingreso a la Universidad cuando se advierten tales dificultades sino a lo largo de la carrera.
Se supone que la Universidad ense�a a los estudiantes a efectuar una lectura cr�tica de los textos relacionados con distintas dimensiones de la vida social, a evaluar textos cient�ficos, a identificar la validez de los mismos, a analizar la realidad, a argumentar sobre ella e interpretarla.
En s�ntesis, se trata de saber leer, interpretar y criticar. Como dice Giroux (1998): "En la interpretaci�n nosotros producimos un texto dentro de un texto y en la cr�tica construimos un texto en contra de un texto. Leer el mundo y la palabra significa comprender la cultura y los c�digos gen�ricos que nos permiten construir historias -con nuestras propias palabras- desde diferentes puntos de vista. Interpretar significa ser capaces de tematizar y generalizar acerca de las narrativas que constituyen la experiencia social: en resumen, esto significa capacidad de desgarrar fuera de las suposiciones ocultas y los motivos que estructuran nuestro sistema de valores culturales cotidianos. En otras palabras, apoderarse de los elementos ideol�gicos de nuestro mundo social". Leer, interpretar, criticar textos orales o escritos significa disponer de un lenguaje de an�lisis mediante el cual los estudiantes puedan asumir una distancia cr�tica con respecto a sus posiciones y creencias acr�ticas anteriores, para emprender y continuar los estudios que han de conducirlo a la formaci�n para desarrollar una praxis profesional, de la que la Universidad tiene una responsabilidad central.
Para ejercer tal praxis los estudiantes recorren un largo camino que comienza en el nivel inicial o en el primer grado del sistema educativo. Antes de seguir contextualizando la problem�tica de la lectura y la escritura en el nivel universitario voy a recurrir a distintas "historias" que son testimonios personales de c�mo se va construyendo ese camino. Es el que lleva del silencio de la escritura, y a veces de la oralidad, al saber adquirido en los grupos de pertenencia familiar, para posteriormente, saber leer, interpretar, criticar.
Un testimonio de observaci�n en el Nivel Inicial: la fascinaci�n por la escritura
En el �ltimo cuatrimestre del a�o 2000, profesoras y alumnas de esta universidad, que participaron en la investigaci�n "Las representaciones sociales de la infancia y las pr�cticas del aula" llevada a cabo en la Licenciatura de la Educaci�n Inicial cumplieron un per�odo de observaci�n del trabajo en las aulas.
Una de las observadoras realiz� sus observaciones concurriendo durante una semana (de lunes a viernes) a un Jard�n de Infantes situado en un barrio urbano marginal. En t�rminos generales, en la sala de 5 a�os que observ�, la maestra a cargo de la misma cumpl�a en forma preponderante con una funci�n asistencial (explicable por estar sus alumnos en condiciones de pobreza cr�tica), m�s que atender la funci�n pedag�gica (inexplicable por ser �sta la oportunidad que tienen estos ni�os de realizar aprendizajes escolares).
Todos los chicos de la sala de 5 miraban con curiosidad a la observadora y uno de ellos particularmente cuando la misma escrib�a sus notas. El chico le hizo una serie de preguntas: "�Por qu� escrib�s? �Qu� pusiste �ah��?" Despu�s le dijo en distintos momentos: "Ense�ame a escribirle a mi pap� que no vive m�s en mi casa. Le voy a decir que vuelva", "Te digo un secreto: mi maestra nunca escribe", "Decile a mi maestra que escriba para que yo aprenda". El d�a que la observadora terminaba su labor, la abraz� y le dijo, a modo de despedida: "Cuando sepa escribir le voy a regalar una cartita a mi mam� porque le va a gustar".
La funcionalidad de la escritura, que depende de factores sociales y situacionales personales, revela el grado de participaci�n y observaci�n de los ni�os de los actos comunicacionales originados en interacciones donde se hace uso del lenguaje. La significaci�n de la escritura para este ni�o ha determinado una actitud favorable hacia su aprendizaje, aunque no es en el contexto social de procedencia donde se origin� tal actitud. La suscit� una persona que entr� a la escuela y estableci� con �l una relaci�n previa de empat�a, le inspir� confianza para hablar de lo que sent�a ante las acciones de escribir de un adulto y le explic� qu� cosas se pueden decir por escrito.
La segunda historia
Ya no se trata de una an�cdota (aunque la anterior fue registrada en una tarea de investigaci�n) sino el Diagn�stico del Aprendizaje de la Lectoescritura realizado en el nivel primario de la Secretar�a de Educaci�n de la MCBA (1987)
A los ni�os de 126 grados (1�, 2� y 3�) se les pregunt�: �para qu� te sirve leer? �para qu� te sirve escribir?
Las respuestas se clasificaron en cuatro categor�as de an�lisis, seg�n expresaran su funcionalidad para el �mbito personal, familiar, escolar o en relaci�n con el medio exterior.
El 16% de las respuestas tanto en 1� como en 2� y 3� indicaban la funcionalidad para lo personal. El 1% para lo familiar (justamente lo contrario que pas� con el ni�o observado en el primer caso). Alrededor del 10% para el medio exterior. El 68% en 1� grado, el 76% en 2� grado y el 77% de los alumnos de 3� grado hacen referencia a la funcionalidad de la lectoescritura para el �mbito escolar. Como si dijeran: "es a la instituci�n a la que le sirve que aprendamos a leer y escribir". La escasez de respuestas asociadas con el contexto familiar y el �mbito externo sugiere que ya en el primer ciclo educativo la lectoescritura es valorada sobre todo como "objeto escolar".
"La lectoescritura no debe estar asociada solamente a la adquisici�n de destrezas correspondientes a su aprendizaje. Esto constituir�a solamente una de las etapas de tal adquisici�n" (Hartman, 1970)
Los usos externos de la lectura y la escritura parecieran no estar integrados y reconocidos por la escuela. El bajo porcentaje de respuestas que se concentra en el reconocimiento de la funcionalidad de la lectura y la escritura con relaci�n al medio (ligeramente superior en 1� con respecto a la escritura) as� parece indicarlo. Pero, se encontraron respuestas asociadas con el papel que juega la lectoescritura en todas las interacciones sociales, donde reconocieron su valor como elemento de comunicaci�n. Y todav�a no los conecta con que a ellos les es necesario leer y escribir. Y esto lo confirmamos cuando hicimos una escala de actitudes hacia la lectura y la escritura.
Despu�s, si nos queda tiempo puedo decirles cu�les eran las variables que tomaban las pruebas; voy a anticipar que trataba de estimar el entrenamiento funcional, los factores conceptuales, los factores ling��sticos y finalmente los logros de aprendizaje en lectura y escritura.
En este caso, en su mayor�a los chicos adjudican la funcionalidad siempre como objeto escolar, y nos hizo acercar a aquella hip�tesis tan conocida de Bernstein, sobre que los chicos o la gente se expresan en t�rminos de c�digos elaborados y c�digos restringidos. Conocemos tambi�n la cr�tica de Labov, donde duda que el c�digo elaborado sea posesi�n de determinada clase social cuando trabaja con pandillas y grupos cuyos c�digos suelen ser m�s elaborados que aquellos usados en la jornada escolar. La observaci�n de las diferencias, no implic�, en el estudio que se realiz�, un c�digo como inferior a otro. Por el contrario se tomaron todas las expresiones del lenguaje tra�das por los chicos en este primer grado sobre todo. La medida m�s alta del desempe�o de los chicos en lectura y en escritura se observ� en el �ndice de entrenamiento funcional. F�jense que todav�a en 1� grado, pese a que la mayor�a de los 3000 chicos hab�a pasado por el jard�n de infantes, se segu�a perseverando en el entrenamiento funcional. Adem�s, esto no podemos menos que ligarlo al contexto donde se produjo el curr�culum vigente hasta la recuperaci�n de la democracia, donde los chicos de 1� grado, seg�n la famosa resoluci�n, no pod�an aprender m�s que trece letras. Es decir, que esto es al comienzo de la democracia, y los chicos est�n demostrando que lo que m�s hab�an hecho era ejercicios de lectoescritura conectados con el entrenamiento funcional. Incluso, pese a que probamos que los componentes ling��sticos aportan al aprendizaje de la lectura levemente m�s que los componentes conceptuales, pero ambos mucho m�s que el entrenamiento funcional, la correlaci�n encontrada entre los logros en la lectura y la escritura fue baja. Parece que no se daba, en el primer ciclo, la interacci�n entre el aprendizaje de una y de otra. Yo no voy a abundar en m�s detalles, pero a aquel que le interese, despu�s vamos a tener ocasi�n de hablar de estas cosas.
Quiero retomar lo que dej� hace un momento un poco en el aire: que tomamos una escala de actitudes hacia la lectura y la escritura. En 1� grado les pregunt�bamos a los chicos comparando por pares, si le gustaba m�s leer, escribir, mirar televisi�n, dibujar y jugar. Por ejemplo: qu� prefer�s: �Leer/escribir? �Leer /mirar televisi�n? etc.
Los datos mostraron lo siguiente:
� La lectura es la actividad que prefiri� el menor porcentaje de ni�os de primer grado.
� Dibujar y escribir �en este orden- fueron las preferidas.
� En segundo grado se incrementa el inter�s por la lectura. Las expectativas por saber leer bien pueden influir en este cambio.
� El dibujo y la escritura mantienen su rango de inter�s
� En tercer grado la lectura vuelve a ser la menos preferida de las actividades.
� La preferencia por actividades extraescolares aparecen en posiciones intermedias.
� El dibujo y la escritura reciben, otra vez, la mayor adhesi�n.
Es decir, si tomo este primer ciclo ya estoy encontrando elementos que nos pueden despertar la inquietud de por qu� la lectura no est� entre las preferencias privilegiadas de los chicos. Esto en el nivel primario, que termina con la evaluaci�n de logros en el �rea de lengua, hasta el s�ptimo grado.
Un testimonio sobre el nivel secundario
En los distintos a�os de la escuela media tambi�n se realizan investigaciones de evaluaci�n del �rea de lengua. Y lo que me dicen quienes siguieron con el proyecto de evaluaci�n es que hay una falta de articulaci�n entre los niveles primario y secundario que impide una continuidad en el aprendizaje de la lengua. Pero mi testimonio ac� se va a alejar del vapuleado nivel secundario con respecto a los aspectos t�cnicos del desarrollo de la lectura y la escritura, para confirmar una buena informaci�n: siempre que haya un docente que goce leyendo y promueva los ensayos de la escritura en sus j�venes alumnos, habr� quien se anime y nos sorprenda con su producci�n. Si uno hace un estudio como el que acabo de citar, basado en cifras estad�sticas, es claro que los resultados nos conmueven. Es decir, en el aprendizaje o el uso de la lectura y la escritura aparecen serias deficiencias de la formaci�n del alumno en el nivel medio.
Si en lugar de tomar los datos estad�sticos uno hace estudio de casos puede ver cu�les son los factores que impulsan a los estudiantes de la escuela secundaria a leer y a escribir. Yo estoy juntando poemas escritos por los alumnos del nivel secundario, y la capacidad de producci�n siempre se liga a un docente que goza leyendo y que goza compartiendo lo que lee con sus alumnos. Entonces tendr�amos, al ingreso a la universidad, no un alumno est�ndar mal preparado, como se generaliza en la escuela media, sino alumnos que vienen con una historia y una trayectoria diferente.
Este poema lo escribi� una alumna de 4� a�o del nivel medio de una instituci�n educativa donde una profesora les ense�� a descubrir no s�lo las cosas importantes de que habla Plat�n ("que trata nada menos que del destino del hombre") sino a leer, interpretar y criticar.
Qu� son los sue�os?
Los sue�os no son simplemente el uso de nuestra sedienta imaginaci�n.
No son simplemente el descanso de la realidad que nos agobia.
Los sue�os son una raz�n de vida y una excusa para ser felices.
Gracias a los sue�os mantenemos viva la esperanza de que lo que deseamos con toda el alma abandone su estado de irrealidad y se convierta en parte de nuestras vidas.
Gracias a los sue�os, cada noche podemos vernos reflejados en los m�s hermosos momentos; podemos olvidar nuestras penas y dejarnos llevar por nuestros sentimientos, que tanta falta nos hacen.
Pero �S�lo en los sue�os se puede ser plenamente feliz?
�O ser� que tenemos que luchar en nuestro d�a a d�a para cumplirlos?
Seguir so�ando es seguir luchando.
Y luchar es la Vida.
Le ense�aron a "historizar" los conceptos as�: por ejemplo, la idea y el concepto de esclavitud en Plat�n no pueden ser id�nticos a la idea y definici�n que tiene el t�rmino en su significaci�n actual. Por lo tanto no fueron ajenos a las actividades del aula los textos donde se identificaron las significaciones diferentes en distintos per�odos y sistemas sociales.
Atendiendo a los resultados de la evaluaci�n formal es probable que nos desaliente la producci�n de los alumnos en el nivel medio. Sin embargo podr�amos transcribir decenas de textos de estudiantes de nivel secundario que a lo mejor aplazan una prueba objetiva de gram�tica pero saben encontrar el sentido, po�tico o no, a las cosas del mundo y expresarlas con una propiedad que nos deja at�nitos.
La "medici�n" de habilidades seg�n resultados publicados indican que el porcentaje de alumnos que muestran dificultades en la comprensi�n lectora y en la escritura de textos es alto. Es muy probable que tengamos que indagar con otros m�todos cu�les son sus capacidades en este campo.
Me interesa contextualizar el problema de la lectura y la escritura en la universidad apelando a algunos datos cuantitativos.
El �ltimo censo universitario nos provee de cifras para reflexionar. Yo me pregunt� qui�nes son los que no dan ninguna materia en el a�o, y qui�nes aprobaron cinco o m�s en el a�o del censo. Seg�n situaci�n laboral, rinden cinco materias el 22% de los que no trabajan y el 14% de los que trabajan. Y ninguna materia �se invierte- el 18% de los que no trabajan pero el 24% de los que trabajan. Es decir que hay un porcentaje mayor que no da ninguna materia entre quienes trabajan que entre quienes no trabajan.
Segunda variable: seg�n instrucci�n de la madre. Y vean qu� interesante. El censo ofrece esta clasificaci�n: sin instrucci�n, primaria incompleta, primaria completa, secundaria completa y universitaria completa. Hijos de madres sin instrucci�n: el 33% no da ninguna materia, y s�lo un 10% da cinco o m�s materias. O sea, si vamos leyendo en columnas, no dio ninguna materia el 33% de los que su madre no tuvo instrucci�n; el 27% con primaria incompleta, el 24% con primaria completa, el 21% con secundaria completa y el 14% cuyas madres son universitarias. Es decir, s�lo el 14% no dio ninguna materia de aquellos cuyas madres eran universitarias. Y en cambio dio m�s de cinco materias el 29%. Cuando se toma la educaci�n del padre sucede lo mismo: a medida que aumenta el nivel educativo disminuye el n�mero de los que no dieron materias: 30%, 26%, 25%, 21% y 15%. A medida que aumenta el nivel educativo aumenta su capacidad (en el sentido de probabilidad) de dar cinco o m�s materias: el 26% de quienes tienen padre universitario da cinco materias, contra un 5% del padre que no tiene instrucci�n. Y si tomamos la fuente de ingreso, aquellos cuyo �nico aporte es su propio trabajo, concentran el porcentaje m�s alto de los que no dieron ninguna materia. Y en cambio los que tienen beca y aporte familiar �y no trabajan- el 37% dio cinco o m�s materias. Es decir que si entendemos c�mo juegan estas variables, el nivel educativo de los padres es la variable m�s fuerte sobre el hecho de dar o no materias: es m�s fuerte que los ingresos. M�s fuerte que la situaci�n de trabajo. Entonces nos est� diciendo cu�n ligada est� la educabilidad al lenguaje, al uso del lenguaje, a su estimulaci�n, a su uso en los contextos de pertenencia familiar.
Estas cifras me impactan, aunque estoy acostumbrada a leerlas, porque me hacen pensar en que las desigualdades sociales del mundo externo se reproducen en la universidad. Y c�mo se reproducen.
Entonces, jornadas como la de hoy, para tomar justamente ese problema de lectura y escritura ligadas nada menos que a una convocatoria que viene de la pedagog�a, me hacen tener la esperanza de que encontremos los caminos para poder ocuparnos de este tipo de cosas que hemos se�alado.
Voy a dar algunos datos cuantitativos m�s, antes de pasar a otro tema. Esta desigualdad de la que hablaba est� afuera, pero qu� cosas pasan adentro que tambi�n est�n conspirando contra esa probabilidad de seguir estudios regulares. En una encuesta hecha a estudiantes de 29 facultades se les pregunt� cu�nto tiempo dedican a estudiar adem�s de ir a clases. Si pensamos que estudiar es leer, interpretar, criticar, el 11% de los estudiantes dedica 2 horas. El 32% entre 2 y 5 horas. Y que le dedique m�s de 10 horas, s�lo un 18%. Es un factor estructural serio el tiempo de dedicaci�n del alumno y tambi�n el tiempo de dedicaci�n del docente.
�Cu�les son las fuentes de informaci�n que usan para estudiar? En primer t�rmino los apuntes que toman en clase; en segundo, los apuntes de la c�tedra; en tercero, apuntes tomados por otro, y reci�n en cuarto lugar la bibliograf�a recomendada por el profesor. Todos los datos que les doy se basan en estudios hechos con el fin de ver qu� podemos hacer desde adentro ya que el afuera es tan incierto.
Y despu�s de esta contextualizaci�n pasamos a otro tipo de contextualizaci�n. Cuando hablamos de lectura y escritura en el nivel superior uno no puede menos que referirse a las tareas que est� exigiendo o que le va a exigir el trabajo en la universidad. Entonces vamos a referirnos a la investigaci�n, y desde ese marco a la relaci�n entre la construcci�n del objeto de conocimiento y la elaboraci�n de los informes. Es decir, escribir lo que se hizo. Las pr�cticas de elaborar el dise�o de investigaci�n, su ejecuci�n y la realizaci�n del informe final tienen estrecha relaci�n con la escritura, sin dejar de lado que la construcci�n de los datos implica una compleja lectura de la realidad y un recorte de la misma. Con frecuencia �y esto es natural- encontramos al estudiante cuando termina de leer el primer borrador de su informe, hecho un mar de dudas. Pero una cosa son las dudas que provienen del nivel anal�tico del informe, y otra cosa son las dudas que provienen de la especificidad de la tarea de escribir. A esta altura, no le puedo echar la culpa al secundario: ha desarrollado toda su carrera y c�mo ha llegado. Esto es lo que justifica el trabajo interdisciplinario y no s�lo al ingreso sino apoy�ndolo durante todo el desarrollo de su carrera. Son precisamente, dice Juan Besse (2000): "y son precisamente las pr�cticas de escritura, en tanto producci�n de un discurso escrito, las que permiten articular al investigador y la realidad en un tercer orden que no estaba destinado a constituirse, pero que, sin embargo, hizo su aparici�n en la vida p�blica: el conocimiento".
Cuando las maestr�as y las licenciaturas exigen una tesina o una tesis se presentan tantas dificultades en la tarea de escribir que se prolonga la duraci�n te�rica de la carrera �miren qu� efecto- por las actividades de escritura. Y cuando un evaluador externo va a evaluar la eficiencia interna de una universidad pone el acento en ingresos y egresos y en cu�ntos a�os demor� en la carrera. Entonces, hay demoras justificadas por lo que hemos visto -falta de ingresos, situaci�n de trabajo, etc.- pero hay otras que son demoras generadas por lo interno de la tarea en s�, no por factores externos. Nosotros como orientadores de las tareas de escribir una tesis, constatamos un entusiasmo inicial por las actividades de investigaci�n, dedicaci�n a ellas, libertad de pensamiento, que se expresa en distintas etapas y en la elaboraci�n de las inferencias descriptivas o causales a que la investigaci�n d� lugar, siempre que esto se desarrolle en el terreno de la oralidad. Finalizada la �ltima fase de la investigaci�n, cuando hay que producir el discurso acad�mico, descienden los grados de libertad concedidos antes al pensamiento. Y se puede reconocer esta problematicidad instalada entre la capacidad de dise�ar y ejecutar un dise�o y la posibilidad de informar sobre el mismo. Parece que opera un control social que se ejerce desde la lectura del texto acad�mico. La representaci�n de su circulaci�n y evaluaci�n -la mayor�a de las veces ante un jurado- act�a a veces como un paralizador de la capacidad de escribir. La recepci�n de un discurso cient�fico �todos lo sabemos- depende de las modalidades de exposici�n aprobadas por distintos c�rculos acad�micos o por tradiciones institucionales. Cuando el alumno que escribe su tesis debe ce�irse a la tarea como un ritual y el ritual llega a ser m�s importante que la significaci�n social, cient�fica y personal del trabajo realizado, no extra�a el empobrecimiento de las tesis, las que, durante su desarrollo, promet�an un m�s alto vuelo del pensamiento. Dentro del contexto propio de la construcci�n del discurso escrito hay dificultades que son espec�ficas y tenemos que revisar. Y adem�s hay culpables, porque las dificultades tienen historia, y por lo general se atribuyen al nivel secundario, como ya hemos dicho. Pero quiz�s es en los tres niveles que hay que averiguar si escribir, m�s que considerarla una comunicaci�n con sentido, se instala como ritual que arrastra tambi�n los modos de leer.
�Podr�amos considerar �desde este foro abierto para conocer y comprender mejor las pr�cticas de la lectura y la escritura en al Universidad- que estas pr�cticas no s�lo deben tener como referente el ingreso de los estudiantes a la instituci�n sino el apoyo a efectuar desde cada Departamento y cada c�tedra para que se lea y se escriba mejor? Es necesario incrementar las acciones que contribuyan a producir mejores exposiciones y textos con argumentaciones v�lidas sobre el mundo a analizar, interpretar y transformar. Como alguien ya dijo, el lenguaje, m�s que reflejar la realidad, debe servirnos para construirla activamente. Aprender c�mo hacerlo o c�mo en algunas universidades se hace, otorga sentido a este encuentro, por lo que a sus organizadores les agradezco que me hayan invitado a participar.
Aunque la contextualizaci�n del problema en la Universidad requiere de nuevos y m�s profundos an�lisis, son las m�ltiples y bienvenidas voces que hoy aqu� se har�n escuchar, lo realmente importante del desarrollo de estas Jornadas.


�Por qu� ocuparse de la lectura y de la escritura
en la universidad?
Mar�a Adelaida Benvegn�
Mar�a Laura Galaburri
Rosana Pasquale
Mar�a Ignacia Dorronzoro1
En esta breve charla que precede a los paneles y a los ricos intercambios que, esperamos, surjan de ellos, queremos plantearnos un interrogante e intentar algunas reflexiones que nos ayuden a adentrarnos en el tema que nos convoca hoy.
�Por qu� ocuparse de la lectura y de la escritura en la universidad?
Podr� decirse que esta tarea no es necesaria, porque se trata de conocimientos que han sido adquiridos y certificados en la escuela primaria y secundaria. Sin embargo, nosotras creemos que s� lo es, porque el �mbito de la Universidad es espec�fico. Tambi�n lo son las pr�cticas de lectura y escritura que se producen en ella, y por lo tanto son tambi�n espec�ficos los problemas que se deben enfrentar.
Vamos a detenernos un momento en algunos aspectos que hacen a esta peculiaridad, para despu�s reflexionar sobre algunos problemas con que los docentes nos encontramos a la hora de dar clase, siempre en relaci�n con las actividades acad�micas que involucran a la lectura y a la escritura, sin pretensiones de ser exhaustivas ni de agotar siquiera el planteo del problema.
Entonces: �en qu� sentido leer y escribir en la universidad es diferente de leer y escribir en la escuela o en cualquier otro �mbito?
Sin duda en muchos sentidos. Nos interesa centrarnos en tres.
El primer punto que merece nuestra atenci�n son los prop�sitos generales con los que se suele leer y escribir en la universidad. Prop�sitos que est�n �ntimamente ligados a la construcci�n de conocimiento, ya sea la generaci�n de nuevos saberes a trav�s de la investigaci�n, su reconstrucci�n a trav�s de los procesos de ense�anza y aprendizaje, o su reorganizaci�n en funci�n de la proyecci�n social. En este sentido la funci�n docente consistir� en facilitar la interacci�n de los estudiantes con las pr�cticas del lenguaje propias de la investigaci�n y de la comunicaci�n de saberes, de modo de permitirles su plena integraci�n a la comunidad cient�fico-acad�mica .
La segunda cuesti�n a atender est� relacionada con los prop�sitos particulares con que se suele leer y escribir en la universidad, ligados a las actividades acad�micas concretas y en las cuales se cristalizan los prop�sitos generales de los que habl�bamos reci�n. Se va aclarando entonces, por qu� hablamos de "pr�cticas". Es porque consideramos que la lectura y la escritura son indisociables de las actividades de los sujetos dentro de una determinada comunidad socio-ling��stica (en nuestro caso, la cient�fico acad�mica). El lenguaje opera como una herramienta de control y resoluci�n de las diferentes situaciones, que permiten al estudiante desarrollar nuevas estrategias de construcci�n de conocimientos, no s�lo en general, sino alrededor de los objetos de un �rea determinada. Esto quiere decir que a lo espec�fico de lo cient�fico acad�mico, se agrega lo espec�fico de cada �rea o disciplina. En otras palabras, se lee para conocer la postura de un autor, para fundamentar o cuestionar una afirmaci�n, para memorizar f�rmulas o principios cient�ficos, para conocer nuevos aportes al conocimiento de un objeto determinado, etc. Se escribe para organizar lo que se ley�, para tomar notas de una clase magistral, para dar cuenta de lo que se sabe, para presentar una ponencia, para fundamentar una hip�tesis, para sistematizar datos, para realizar un informe de investigaci�n, para presentar la tesis de licenciatura. Y cada una de estas pr�cticas tendr� su propia l�gica, su propia manera de organizaci�n, su propio c�digo ling��stico, su propia sem�ntica, es decir, su propia pr�ctica de lenguaje seg�n se est� en el �mbito de las ciencias sociales, de la matem�tica, de la historia, de la biolog�a, etc.
En tercer lugar, queremos prestar atenci�n a lo que se lee y se escribe en la Universidad, es decir, a los textos, lo cual est� �ntimamente vinculado a los otros aspectos analizados.
Los escritos de circulaci�n acad�mica del nivel universitario presentan alto grado de complejidad y de especificidad y su manejo requiere operaciones intelectuales de mayor grado de abstracci�n. Ya no se trata de compilaciones an�nimas como los manuales del secundario ni de textos escritos �nicamente con prop�sito did�ctico. En la universidad debe entrarse en contacto con textos de primera mano, con el "saber sabio" dir�a Chevallard.
Las formas que asumen estos textos no son independientes del contenido sino relativas al modo de organizaci�n l�gica del �rea a la que pertenecen, Por lo tanto, los textos presentan caracter�sticas particulares en cada �rea de conocimiento y requieren de estrategias y recursos espec�ficos para su producci�n y comprensi�n. Muchos de estos textos suponen un lector iniciado en la disciplina, con motivaciones espec�ficas que comparte con los otros miembros de la comunidad cient�fica. Quiere decir que adem�s, en el caso de los estudiantes, se requiere un esfuerzo para situarse en el lugar del destinatario de ese escrito, reponiendo, construyendo o suponiendo lo que el autor ha dado por conocido.
Complementariamente, integrarse a la comunidad cient�fico acad�mica implicar� tambi�n apropiarse de las herramientas necesarias para ser capaces de producir textos de ese tipo.
Pasemos ahora a la segunda parte de lo anunciado, y veamos c�mo se articulan estas especificidades en las situaciones concretas de la ense�anza, y con qu� problemas nos encontramos. Otra vez diremos que no pretendemos ser exhaustivas sino aportar una mirada posible.
Ya que vamos a hablar de problemas, queremos compartir con ustedes una cita de Daniel Cassany de 19892 (parece que hace rato que la lectura y la escritura son "problemas").
"Cierto d�a una amiga me confes� que se sent�a muy consternada porque hac�a bastante tiempo que se dedicaba intensamente a redactar su tesina y s�lo consegu�a escribir una hoja cada d�a (despu�s de haber llenado montones de papeles); pensaba que no sab�a escribir porque se daba cuenta de que algunos compa�eros suyos pod�an redactar textos con mucha rapidez, como si fueran churros. Del mismo modo, muchas veces ha conocido muchos alumnos adultos que idolatraban la ortograf�a creyendo que saber escribir consist�a b�sicamente en conocer y recordar las reglas de gram�tica, y se angustiaban extremadamente si descubr�an alguna incorrecci�n en sus escritos; o incluso otros que, cuando escrib�an, se limitaban a transcribir el flujo de su pensamiento, siendo incapaces de elaborar ideas (para �stos reescribir un texto era una operaci�n costos�sima y una p�rdida de tiempo)."
La persona de este relato, que vivencia la escritura como un proceso costoso y lento (y sabemos que es as�), que cree que no sabe escribir y se paraliza, est� redactando su tesina, es decir est� terminando su carrera universitaria. Y s�, escribir una tesis con sus argumentos y antecedentes no es una tarea f�cil porque lo que se tiene que poner en texto son conocimientos que pertenecen a un campo cient�fico determinado, que tiene su propia l�gica, su propio lenguaje y sus propias maneras de validaci�n.
Para poder hacerla, el estudiante (y cualquiera que se coloque en la posici�n de escribir una tesis) tiene que acceder a un conjunto de conocimientos y aprender a evaluarlos cr�ticamente.
Tiene que ubicar los textos en un espacio y tiempo determinados y ubicarse a s� mismo como lector.
Tiene que aprender a distinguir diferentes l�neas te�ricas, a confrontar las posturas, identificar las fuentes a consultar.
Tiene que conocer la historia de esas l�neas te�ricas y sus reformulaciones.
Tiene que introducirse en los debates que sostienen los representantes del conocimiento cient�fico y conocer las reglas de juego pol�tico-acad�micas que el uso de la ciencia establece. �Por qu� un determinado autor resurge en un campo cient�fico luego de d�cadas de ocultamiento? �C�mo se decide qu� autores se deben leer? �C�mo se decide cu�les temas son importantes y cu�les no? �Qu� es lo que determina que se los considere anticuados?
Tiene que decidir qu� recorte hacer, c�mo focalizar el problema, rastrear sus antecedentes y construir un marco conceptual que permita comprenderlo.
Hipot�ticamente, tiene que hacer todo esto.
No pensemos solamente en la escritura de la monograf�a o tesis final, revisemos los trabajos o parciales domiciliarios que realizan los estudiantes en cualquier tramo de sus carreras. Estamos pidiendo que sean capaces, entre otras cosas de:
� utilizar los conceptos de manera precisa de acuerdo con el campo cient�fico del que se trate;
� elaborar explicaciones que se sustenten en teor�as que est�n comenzando a conocer;
� utilizar citas de autor para sustentar sus afirmaciones;
� establecer relaciones adecuadas entre conceptos y distinguir los niveles de an�lisis de un campo cient�fico.
En cuanto a la lectura, encontramos problemas semejantes o complementarios.
A�n sin �nimo de impresionar, creemos que a esta altura ya todos estamos pensando en el abismo que separa ese alumno ideal capaz de todo esto, y los de carne y hueso que acuden a nuestras clases, en especial si nuestra materia es de las primeras de la carrera.
Y ac� podemos quedar atrapados en un dilema:
Solemos decir o escuchar: "o me dedico a tapar los agujeros que les dej� la secundaria o ense�o mi materia".
O bien, dicho de otra manera: "o responsabilizamos al nivel medio por lo que no ha ense�ado y pedimos que los alumnos aprendan (o sepan) lo que sistema educativo no les dio... o
... aceptamos el punto de partida de los alumnos y modificamos los programas y con ello lo que pretend�amos ense�ar".
Decimos que es un dilema porque se trata de afirmaciones excluyentes. Y los dilemas no tienen soluci�n. Elegir una u otra alternativa no modifica la situaci�n: las dificultades siguen estando presentes. Para pensar en una soluci�n, es necesario convertir el dilema en un problema. En la primera parte de esta charla nos hemos dedicado a establecer aquellos aspectos de la lectura y la escritura propios del nivel universitario, y hasta aqu�, no hemos hecho m�s que ejemplificarlos.
Ahora bien, �por qu� pretender que el estudiante sepa lo que la universidad le tendr�a que ense�ar? �Por qu� considerar estas capacidades como punto de partida si forman parte de los prop�sitos de ense�anza en los planes de estudio?
Para avanzar en nuestro prop�sito de convertir el dilema en problema, ser�a necesario en primer lugar, vernos a nosotros mismos como universidad y en tanto parte integrante del sistema educativo p�blico, y por otro lado, asumir una postura clara en relaci�n con la situaci�n general de la educaci�n.
La imposici�n del modelo pol�tico vigente ha llevado a la educaci�n p�blica en general y a la educaci�n media en particular a un nivel de deterioro que nuestro sistema educativo no conoc�a; remontar esta situaci�n requerir� de mucho m�s que voluntades individuales y a�n institucionales. M�s aun cuando, pese al discurso de articulaci�n que se sustenta oficialmente, las condiciones objetivas hacen que cada nivel se encierre sobre s� mismo y sobreviva sobre la base de sus propios recursos. En este sentido, los universitarios como actores sociales deberemos asumir la sostenida demanda por el fortalecimiento de todos los niveles del sistema de educaci�n p�blica, y mientras tanto imaginar alternativas institucionales que no supongan un reparto de culpas, ni se apoyen en la magia de saldar en breve tiempo las deficiencias de tantos a�os. Las decisiones necesarias entonces no son s�lo did�cticas, sino y sobre todo pol�tico-acad�micas, y deben ser discutidas en todos los niveles de ense�anza.
En este marco, podemos volver a pensar en nuestros alumnos.
Imaginemos que el nivel medio cumpliera acabadamente sus mejores prop�sitos; a�n as� no resolver�a (no tendr�a por qu� hacerlo) algunos de los problemas mencionados. Sigue siendo responsabilidad de la universidad introducir a los estudiantes en el mundo complejo del conocimiento de cada disciplina. Pero adem�s, tanto en la escuela secundaria como en la universidad o cualquier otro nivel del sistema educativo, nos enfrentamos con los problemas propios de la ense�anza y generamos dentro de cada situaci�n, dificultades propias del nivel. Podemos, por ejemplo, transmitir a nuestros estudiantes la idea de que saber una asignatura es poder hablar con un lenguaje parecido al de los autores que se leen, sin promover reales procesos de conceptualizaci�n. Podemos transmitir la idea de que formarse profesionalmente es ir acumulando conocimientos parciales, agrupados bajo nombres de asignaturas, y que con el tiempo esos conocimientos se ocupar�n por s� mismos de integrarse en objetos complejos. O, peor a�n, y en otro orden de cosas, podemos estar dejando que muchos de nuestros estudiantes resuelvan abandonar su carrera ni bien empiezan porque los hemos convencido de que la universidad no es para ellos porque no saben estudiar.
Perm�tannos ir cerrando esta exposici�n con otra cita, esta vez de Daniel Pennac3:
"Hay que leer: es una petici�n de principio para unos o�dos adolescentes. Por brillantes que sean nuestras argumentaciones�, s�lo una petici�n de principio.
Aquellos de nuestros alumnos que hayan descubierto el libro por otros canales seguir�n lisa y llanamente leyendo. Los m�s curiosos guiar�n sus lecturas por los faros de nuestras explicaciones luminosas.
Entre los <>, los m�s listos sabr�n aprender, como nosotros, a hablar de ellos: sobresaldr�n en el arte inflacionista del comentario (leo diez l�neas, escribo diez p�ginas), la pr�ctica j�bara de la ficha (recorro 400 p�ginas, las reduzco a cinco), la pesca de la cita juiciosa (en esos manuales de cultura congelada de que disponen todos los mercaderes del �xito), sabr�n manejar el escalpelo del an�lisis lineal y se har�n expertos en el sabio cabotaje entre los <>, que lleva con toda seguridad al bachillerato, a la licenciatura, casi a la oposici�n� pero no necesariamente al amor al libro.
Quedan los otros alumnos.
Los que no leen y se sienten muy pronto aterrorizados por las irradiaciones del sentido.
Los que se creen tontos�
Para siempre privados de libros�
Para siempre sin respuestas�
Y pronto sin preguntas."
Estas Jornadas se han pensado como un espacio para reflexionar e intercambiar experiencias que nos ayuden a pensar en estos problemas y buscan abrir la discusi�n.
Hemos invitado a participar a profesores y equipos docentes de diferentes universidades nacionales, que han desarrollado diversas acciones institucionales con la intenci�n de atender estos problemas. Como ver�n, ellos pertenecen a diferentes campos cient�ficos: Letras, Educaci�n, Psicolog�a, Ingenier�a... Estamos convencidas de que este problema tiene que ser abordado por especialistas de todas las �reas en el contexto hist�rico, social, institucional y pol�tico-acad�mico que condiciona cada situaci�n. As�, se evitar� generar reduccionismos ya desde su configuraci�n. Sabemos que la configuraci�n del problema es el primer paso hacia una posible resoluci�n. Las acciones institucionales generadas responder�n a c�mo se haya concebido el problema de la lectura y la escritura en la universidad.
Esperemos que estas Jornadas se constituyan en otra oportunidad para que la universidad se mire a s� misma y responda a la responsabilidad social que se le requiere en estos tiempos.















Cap�tulo 1
EXPERIENCIAS SOBRE
ACCIONES DE ACOMPA�AMIENTO
AL TRABAJO EN
LAS ASIGNATURAS CURRICULARES
U.N. San Luis � U.N. R�o Cuarto
U. de Buenos Aires � U.N. Luj�n


Lectura, aprendizaje y subjetividad:
Una propuesta curricular
Ana Sola Villaz�n
M�nica Cuello
Clotilde De Pauw
Mar�a C. Dequino
U.N. San Luis
"La vida s�lo puede ser entendida mirando hacia atr�s, aunque deba ser vivida mirando hacia adelante"
Kierkegaard
Decir acerca de nuestras pr�cticas acad�micas universitarias actuales con la lectura y la escritura, nos remite necesariamente a mirar hacia atr�s para concientizar c�mo el peso de la propia historia condiciona nuestros posicionamientos actuales en la Universidad.
Pertenecemos a la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis. Nacimos en 1978 coordinando una asignatura que bajo la denominaci�n de "Seminario: T�cnicas de Estudio" propiciaba el "entrenamiento en t�cnicas y h�bitos eficaces para el estudio".
"T�cnicas de Estudio" era asignatura de primer a�o en tres de las cuatro carreras de la entonces Facultad de Ciencias de la Educaci�n: Psicolog�a, Pedagog�a y Profesorado de Ense�anza Pre Primaria.
Los contenidos � una secuencia de t�cnicas � hablaban de una �poca en que la tecnocracia promet�a uniformar y controlar procesos y resultados, y desde su discurso ofrec�a soluciones r�pidas, homogeneizando el tratamiento de las m�ltiples y variadas situaciones.
Coherente con ello, desde nuestras pr�cticas prescrib�amos normas generales como si cualquier situaci�n de aprendizaje demandara id�nticas respuestas y esper�bamos que esto los instrumentara para resolver situaciones futuras particulares en sus vidas de estudiantes universitarios. La racionalidad tecnol�gica (Habermas, 1986) atravesaba la ense�anza reduciendo la actividad pr�ctica a la mera actividad instrumental, al an�lisis de los medios apropiados para determinados fines, olvidando el car�cter espec�fico e insoslayable del problema moral y pol�tico, de los fines de toda actuaci�n profesional que pretende resolver problemas humanos.
Pocos a�os fueron suficientes para que quienes conform�bamos el equipo docente nos convenci�ramos que el Seminario estaba vac�o de contenidos, que ense�ar t�cnicas por las t�cnicas mismas carec�a de sentido para los alumnos y para las docentes. La pr�ctica quedaba separada de la teor�a, despojada de valores, ideas y principios, lo cual la transformaba al decir de Susana Celman (1998), en un acto de conducta repetitivo y r�gido, solamente capaz de adaptarse a situaciones id�nticas a si mismas.
Los desarrollos de la investigaci�n psicol�gica y educativa, fueron permitiendo al equipo docente configurar, desde su adscripci�n a otros marcos te�ricos, una nueva mirada acerca de esta asignatura que paulatinamente fue cambiando su eje desde el estudio y sus t�cnicas de abordaje, al aprendizaje como una actividad posibilitadora de los procesos constructivos por parte del alumno.
Las nuevas concepciones que atravesaban nuestras pr�cticas nos fueron dando elementos para profundizar las articulaciones entre lo conceptual y lo pr�ctico, entre la lectura de la realidad y la lectura de la palabra y as� fuimos construyendo una mirada m�s cr�tica, centrada en la constituci�n de la subjetividad de quien aprende, basada en el supuesto de que las formas de abordar el estudio, el aprendizaje, la lectura, la escritura . . . que ponen en pr�ctica las estudiantes al momento de ingresar a la Universidad, no son s�lo un problema metodol�gico sino que emergen de una historia de aprendizajes constitutiva de la subjetividad y que como tal involucra al sujeto en su totalidad.
Actualmente, desde este supuesto y con este marco referencial, desarrollamos nuestras acciones con los alumnos que ingresan a las carreras de formaci�n docente de la Facultad de Ciencias Humanas, trabajando la lectura y su comprensi�n como contenido curricular espec�fico de cada una de las tres asignaturas que tenemos bajo nuestra responsabilidad: "Sujeto de aprendizaje" en el Profesorado de Nivel Inicial, "Los Sujetos de la Educaci�n en sus pr�cticas de aprendizaje" en el Profesorado y Licenciatura de Ciencias de la Educaci�n y "Subjetividad y pr�cticas de aprendizaje" en el Profesorado de Educaci�n Especial.
La propuesta que desarrollamos desde estas asignaturas se sustenta en:
g El reconocimiento de un problema:
� Los alumnos que ingresan a la Facultad de Ciencias Humanas (U.N.S.L.)a menudo no son conscientes de c�mo la historicidad de sus aprendizajes condiciona sus posicionamientos en la Universidad.
� Un grupo mayoritario de estos ingresantes a la Facultad de Ciencias Humanas, por sus condiciones materiales de existencia, no se han constituido como sujetos protag�nicos en el acto de leer para aprender, en tanto la lectura no es para ellos una pr�ctica deseada, ni una pr�ctica de interacci�n, ni una pr�ctica de significaci�n.
g Una intencionalidad expl�cita que atraviesa todo el proceso:
� Que los estudiantes puedan sentir(se), pensar(se) y saber(se) sujetos de aprendizaje.
g La delimitaci�n de una Finalidad que se propone:
� Generar un espacio de reflexi�n, problematizaci�n y acci�n donde los estudiantes puedan re-conocerse desde las condiciones en las que se fueron constituyendo como sujetos de aprendizaje, de lectura, de estudio "re-visar" sus necesidades y posibilidades y "asumirse" protagonistas de estas pr�cticas apropi�ndose de estrategias que les permitan mejorar sus niveles de comprensi�n de la palabra escrita y de significaci�n de sus aprendizajes.
g Un tiempo asignado:
� Primer cuatrimestre de primer a�o, con un cr�dito horario total de 60 horas distribuidas en dos m�dulos semanales de dos horas cada uno.
g Una programaci�n que articula sus contenidos en torno a tres ejes temporales: Pasado-Presente y Futuro del Ingresante.
� La Unidad I los convoca a reconocer en el pasado de cada uno la trayectoria de aprendizajes y develar las caracter�sticas de sus modelos internos a la luz de las condiciones sociohist�ricas en las que se fueron constituyendo.
� La Unidad II integra a esa trayectoria, el presente de aprendizajes y desde all� establece como objeto de estudio, el proceso de aprendizaje y las estrategias de lectura y estudio que cada uno fue configurando a lo largo de su historia.
� La Unidad III inscribe el pasado y el presente en la construcci�n de un proyecto personal futuro. El proceso que se inici� con un retorno sobre si mismos iluminado desde la teor�a, los invita ahora a reinventar su papel como sujetos hist�ricos. Reconocerse desde el lugar de la posibilidad les permite recrear y ampliar el repertorio de estrategias de aprendizaje, posicionarse como lectores capaces de experienciar la lectura en un espacio-tiempo de interacci�n y di�logo con el texto y asumirse como sujetos protag�nicos en el acto de estudiar.
g Una programaci�n - que partiendo del supuesto que "la forma tambi�n es contenido" - plantea una metodolog�a de trabajo que organiza la tarea, para cualquiera de estas asignaturas, sobre la base de dos reuniones semanales:
� Una para la totalidad del alumnado, en la que la docente presenta el tema haciendo un desarrollo te�rico - problematizador desde una din�mica predominantemente expositiva y los alumnos/as intervienen aportando interrogantes, reflexiones, cuestionamientos.
� Otra, estructurada como taller, coordinada por una docente e integrada por la mitad del alumnado. En este espacio, con esquema did�ctico flexible, la tarea consiste en leer la bibliograf�a que propone el programa, buscando desde las interacciones sociales y cognitivas, aumentar los niveles de comprensi�n, aportar a los procesos de autoconstrucci�n en el tr�nsito entre los contextos de la teor�a y de la pr�ctica concreta y favorecer una relaci�n de mayor interioridad con los contenidos.
�C�mo se trabaja desde el aula con la lectura?
El trabajo con la lectura se inicia y se sostiene durante todo el cuatrimestre en el espacio de taller. El primer texto que se lee es el programa de la asignatura ya que ello deviene indispensable si se pretende que los estudiantes asuman el derecho de saber acerca de qu� se les va a ense�ar, c�mo y para qu�.
Este es un texto que se ofrece mediatizado por sus autoras, quienes favorecen una instancia de interrogaci�n y di�logo y animan para que sus lectores lo recreen, lo cuestionen, lo enriquezcan, brindando as� la posibilidad de que ellos/as desacralicen y contextualicen a los autores, adviertan la incompletud de los textos y empiecen a descubrirse capaces de dialogar con ellos.
La interacci�n que se genera en torno a la lectura del programa poneen movimiento tambi�n la lectura de sus propias trayectorias ya que son contenidos con estatuto de conocimientos situacionales y como tales, los incluyen, los interrogan desde su condici�n de sujetos y los obligan a referirse a s� mismos apelando a los conocimientos sobre sus propias historias de vida. La relaci�n de interioridad que favorecen estos contenidos, marca tambi�n el momento propicio para proponer un primer acto de escritura que los inicia en la producci�n de relatos acerca de su propia historia personal, familiar, escolar.
El taller incorpora luego la lectura de los textos expositivos que indica el programa. Estos textos -provenientes especialmente del campo de la pedagog�a, de los estudios culturales y de la psicolog�a social de Pich�n Riviere- empiezan a ser abordados desde la segunda o tercera reuni�n de taller utilizando para ello seg�n las circunstancias, distintas estrategias: con o sin gu�as; lectura individual, en peque�os grupos o en grupo total; lectura sobre la base de una lectura previa o primera lectura; etc.
En este espacio se busca que ellas/os asuman sus propias pr�cticas lectoras como constitutivas de su subjetividad y como tales las constituyan en objeto de su curiosidad, se impliquen en ellas, reflexionen sobre ellas, las desnaturalicen, las pongan en cuesti�n, revisen sus fundamentos a la par que las van articulando con los conceptos provenientes de la teor�a acerca de la lectura, sus procesos, sus estrategias.
As� por ejemplo con el primer texto, que aborda el tema de la construcci�n de la subjetividad, la coordinadora se limita a contextualizarlo sociohist�ricamente, y a plantear la actividad siguiente desde una consigna amplia como es "leer al ritmo y modo que el propio grupo marque como conveniente teniendo en cuenta que el objetivo que persiguen es comprender".
Alguien lee en voz alta, los dem�s siguen la lectura con la vista. Generalmente no se escuchan preguntas, ni se piden re lecturas, ni se plantean obst�culos por parte del grupo. Es entonces cuando la coordinadora brinda ayudas ajustadas al proceso que va observando y desde sus intervenciones provoca rupturas, estimula la formulaci�n de hip�tesis, propicia los interrogantes signific�ndolos desde la actividad de pensamiento que suponen y no desde la carencia, incentiva la re lectura, favorece el monitoreo de la comprensi�n, etc.
Este acompa�amiento contin�a a lo largo de todo el cuatrimestre promoviendo la paulatina ampliaci�n del repertorio de estrategias de comprensi�n.
De las pr�cticas de lectura se derivan tambi�n pr�cticas de escritura - por ejemplo res�menes, figuras de integraci�n, etc. - pero estas producciones por una cuesti�n de falta de tiempo, no son trabajadas con la misma sistematicidad que la lectura. El texto personal, una producci�n que realizan a lo largo del cuatrimestre, buscando sostener y profundizar el proceso de re-conocimiento y el uso de estrategias metacognitivas, permite a las docentes advertir obst�culos, necesidades, logros y desde all� reajustar la pr�ctica de ense�anza y/o provocar espacios de di�logo con algunos alumnos/as que plantean situaciones consideradas especiales, pero sobre esta pr�ctica de escritura no se teoriza ni se producen revisiones profundas acerca de sus procesos.
Revisando dificultades y logros. . .
La historia hasta aqu� narrada nos permite realizar un balance creando una zona de intersecci�n entre el lugar que en la relaci�n saber/poder la instituci�n le asigna a estos espacios curriculares y su incidencia tanto en nuestras pr�cticas concretas de ense�anza como en las pr�cticas lectoras, de estudio y aprendizaje de los estudiantes en la Universidad.
Si centramos nuestra mirada en los factores que obstaculizan el posicionamiento de estas asignaturas en la Facultad, podr�amos identificar el primero en el fuerte atravesamiento que a�n perdura de su impronta fundacional: "las t�cnicas de estudio". Si bien desde nuestra pr�ctica hemos podido construir una nueva identidad entre los actores presentes en la relaci�n pedag�gica, la misma no resulta suficiente para borrar las representaciones que muchos de nuestros pares sustentan a partir de la huella indeleble que nos dej� ese nombre. El desconocimiento por parte de muchos colegas de los paradigmas y las opciones te�ricas que guian nuestras pr�cticas, as� como el hecho de que sean asignaturas que desde lo institu�do est�n planteadas como "talleres", se constituyen en factores que operan para que, desde los imaginarios, los contenidos a�n "sean puestos en el lugar de instrumentales" con la consiguiente devaluaci�n que esto supone no solo para los contenidos sino tambi�n para nuestra pr�ctica pedag�gica.
Un s�ntoma de ello lo representa el escaso cr�dito horario asignado (60hs) a�n cuando todos dicen estar preocupados por las dificultades con las que llegan los estudiantes a la universidad. Sin dudas este tiempo resulta insuficiente para generar un proceso que coloque a los alumnos en la doble condici�n de ser sujetos/objetos de estudio y m�s a�n cuando ese espacio est� pautado para ser desarrollado en el primer momento de acercamiento a la Universidad, per�odo que como bien sabemos quienes tenemos experiencia en el tema est� fuertemente atravesado por sentimientos de extra�amiento y confusi�n que complejizan notoriamente los procesos de aprender. Distanciarse para verse, poder significar la teor�a y a la vez valerse de ella como caja de herramientas posibilitadora de una mayor comprensi�n de sus propias pr�cticas, necesita de un tiempo personal que � en la mayor�a de los casos - no se corresponde con este tiempo institucional.
Otro s�ntoma puede observarse en la conformaci�n del equipo docente y su relaci�n con el n�mero de alumnos y el tipo de tarea a realizar. Solo dos profesoras y tres auxiliares para atender alrededor de 600 ingresantes, coarta seriamente las posibilidades de brindar ayudas ajustadas especialmente a aquellos que por sus historias tienen mayores dificultades para asumirse como sujetos protag�nicos en el acto de leer, de estudiar, de aprender.
La problem�tica del estudio y del aprendizaje de los ingresantes, estrechamente vinculada a la de la deserci�n de los alumnos de primer a�o, hace ya mucho tiempo que es enunciada como prioritaria desde los discursos oficiales, pero no se promueven espacios para reflexionar, analizar y tomar decisiones en torno al lugar que ocupan entre otros, la lectura y la escritura en la formaci�n acad�mica y por ende no se concretan pol�ticas que evidencien prop�sitos institucionales en torno al tema. El conflicto en parte se resuelve incorporando en algunos planes de estudio asignaturas de las que se espera que m�s o menos m�gicamente resuelvan el problema.
Desde las condiciones concretas en las que se desarrollan nuestros talleres, quienes ejercemos all� nuestra pr�ctica creemos que con relaci�n a la lectura, s�lo se puede aspirar a dejar iniciado un proceso de cambio en las pr�cticas de los ingresantes, tarea �sta que debiera ser continuada desde los sucesivos espacios pedag�gicos si coincidi�ramos en entender que su afianzamiento es un desaf�o que compite a la Universidad de hoy. Lejos estamos de esto. El trabajo aislado de las distintas asignaturas, no es la excepci�n en este caso y es as� como la discontinuidad termina legitimando pr�cticas de lectura fragmentarias, descontextualizadas y superficiales donde la cantidad y la inmediatez es m�s valorada que la calidad y perdurabilidad y donde los propios estudiantes, agobiados por la acumulaci�n de fotocopias, resisten al necesario ejercicio de la contextualizaci�n, del ordenamiento jer�rquico de las ideas, de la b�squeda de interrelaciones, del imprescindible arte de la relectura, que en la Universidad aunque nos moleste aceptarlo, tambi�n se va convirtiendo en un "arte en extinci�n".
Pero si bien este re-encuentro con las condiciones de posibilidad de nuestras pr�cticas docentes nos enfrenta con obst�culos significativos, tambi�n nos posibilita un re-encuentro con aquello que nos sostiene cotidianamente en la tarea.
Largos a�os atravesados por una reflexi�n intensa, por pr�cticas de evaluaci�n sistem�ticas, por profundas rupturas epistemol�gicas y epistemof�licas, por conflictos y confusiones que nos movilizaron en busca de coherencia y de mayor articulaci�n entre teor�a/pr�ctica, nos han permitido conjugar m�ltiples perspectivas te�ricas que se complementan para abordar la problem�tica desde una mirada m�s totalizadora.
Se trata de una propuesta que, a�n inacabada, es sentida y experienciada por quienes tenemos la responsabilidad de desarrollarla y por muchos alumnos como valiosa y significativa para el proceso de aprender y asumirse como estudiantes universitarios.
Proponerles un "retorno sobre s� mismos", volver a tejer relatos que constituyen su subjetividad, significa para muchos poner en crisis sus matrices de aprendizaje y desde estas rupturas re-inventar su oficio y su posici�n como sujetos de aprendizaje.
Quienes constitu�mos el grupo de docentes que pone en pr�ctica esta propuesta sentimos que ella nos instituye en nuestro modo de "estar siendo en la vida", en aquello que nos convoca como compromiso hist�rico con nuestro oficio de educadores, aquello que se "vuelve texto" desde donde "nos leemos" en nuestro quehacer en la universidad.
Porque tal como sostiene Jorge Larrosa (1998) "la vida humana es constitutivamente una hermen�utica, un interpretaci�n, una lectura entendida como juego creador con los signos con que le damos sentido al mundo y a nosotros mismos. Y el papel de la lectura es velar para que esos signos no se dejen absorber como una cosa en el mundo y en el hombre, sino que puedan abrir nuevas perspectivas del mundo y del hombre . . . la lectura es un trabajo con y sobre el lenguaje, con y sobre el sentido, que conduce a la transformaci�n de nuestra manera de ser en el mundo y, con ella, del mundo mismo." Nos proponemos entonces vivir la vida mirando hacia adelante. . .
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Tareas de escritura y aprendizaje en la universidad
Alicia V�zquez de Apr�
U.N. R�o Cuarto
I. El problema
1. La escritura en la universidad
La producci�n de textos escritos ocupa un lugar de relevancia en el contexto universitario. Es f�cilmente constatable que los estudiantes realizan numerosos y diversos trabajos escritos ya sea por iniciativa propia ya sea porque los profesores los solicitan. Las tareas escritas incluyen un amplio abanico desde toma de notas de las exposiciones en clase o de textos consultados, elaboraci�n res�menes en base a la bibliograf�a de cada materia, los que pueden continuarse en la construcci�n de s�ntesis que dan lugar a otros materiales escritos como esquemas, diagramas, mapas conceptuales. Algunas tareas son asignadas por los profesores y est�n vinculadas a la comprensi�n de informaci�n cient�fica (responder a gu�as de estudio), a la comprobaci�n de lo aprendido (responder a preguntas de ex�menes), o a la elaboraci�n de informes, monograf�as o ensayos acad�micos.
La importancia que reviste la escritura y el tiempo dedicado a la misma en la universidad conduce al planteo de algunos interrogantes que se relacionan con la funci�n que le atribuyen tanto docentes como estudiantes por un lado, y con el efecto que tiene la producci�n de textos escritos en el aprendizaje y la adquisici�n de conocimientos, por otro.
Se podr�a decir que la funci�n que generalmente se asigna a la producci�n del lenguaje escrito en la universidad es la de comunicaci�n y transmisi�n de informaci�n cient�fica. Tambi�n podr�a afirmarse que se entiende a la escritura como un instrumento de registro que ampl�a la capacidad de la memoria. Esta �ltima atribuci�n parece ser la m�s com�n entre estudiantes universitarios. Investigaciones llevadas a cabo por Castell� (1999) muestran que el principal objetivo de la escritura para alumnos del nivel superior es la facilitaci�n del recuerdo; para lograrlo ponen en juego la copia de la informaci�n -traducida en toma de notas- como estrategia predominante, en funci�n de lo cual la investigadora concluye que los estudiantes equiparan el aprendizaje a la reproducci�n y memorizaci�n del contenido.
En relaci�n a estos resultados, cabr�a preguntarse: �Es �sta la �nica funci�n que puede atribuirse al la escritura? �Qu� otro objetivo se le podr�a asignar? �Tiene la producci�n de textos escritos alg�n efecto sobre el aprendizaje? Las respuestas a estas preguntas adquieren relevancia ya que el modo en que los estudiantes entienden la escritura refleja la escasa consideraci�n del proceso de escribir como una actividad que juega un papel importante en la reestructuraci�n y reorganizaci�n cognitiva del escritor.
2. Marco conceptual
a) Efectos cognitivos de la escritura sobre el aprendizaje
El an�lisis de los efectos cognitivos de la escritura sobre el aprendizaje han sido objeto de discusi�n en numerosos trabajos. Flower y Hayes (1994) expresaron que la tarea de componer textos escritos promueve nuevos aprendizajes tanto en lo referido al t�pico como a los elementos ling��sticos. Asimismo, Scardamalia y Bereiter (1992), elaboraron los modelos de decir y transformar el conocimiento, que establecen las diferencias entre escribir de manera lineal sobre lo que ya se sabe acerca de un tema y entender la escritura como un proceso de descubrimiento en el que la comprensi�n y el desarrollo conceptual pueden atribuirse al efecto de la interacci�n entre el contenido y los aspectos ret�ricos (relaciones entre contenido, objetivos discursivos, g�nero y audiencia).
La interacci�n entre aspectos del contenido y aspectos ret�ricos implicada en la escritura favorece la comprensi�n y el desarrollo conceptual, en virtud de la posibilidad que brinda el lenguaje escrito para conectar e integrar ideas y diferentes modos de representaci�n, permitiendo agrupamientos conceptuales expl�citos y sistem�ticos y para la focalizaci�n y la explicitaci�n de ideas a trav�s de la deliberaci�n y la elecci�n de las palabras (Emig, en Applebee, 1984).
Quiz�s sean los rasgos distintivos del lenguaje escrito de permanencia y materialidad las que ofrecen las mayores oportunidades al escritor. A diferencia del lenguaje oral, se considera que la permanencia de la palabra escrita permite repensar y revisar ideas por un per�odo extenso, confiriendo relativa estabilidad al pensamiento. En un sentido similar, Olson (1995) expresa que el lenguaje escrito se caracteriza por materializarse con mayor consistencia y duraci�n, lo que determina su conversi�n en un objeto susceptible de an�lisis y manipulaci�n. De manera que los productores del texto pueden introducir modificaciones, realizar supresiones, desarrollar o abreviar su contenido, hasta expresar en el escrito su propia representaci�n del t�pico as� transformada y enriquecida. Al objetivar el pensamiento, el texto escrito se convierte a su vez en objeto para el pensamiento; "esta doble objetivaci�n origina la caracter�stica de recursividad que rige la relaci�n entre pensamiento y escritura, permitiendo la reorganizaci�n y reconstrucci�n de ambos" (Rosales y V�zquez, 1999: 68).
De acuerdo a las precedentes conceptualizaciones, resulta pertinente analizar el tipo espec�fico de tareas de escritura que ser�an m�s adecuadas para desencadenar procesos de aprendizaje y de reestructuraci�n de conocimientos. Esta cuesti�n ha sido discutida especialmente por la investigaci�n que enfoca la s�ntesis discursiva.
b) Tareas de escritura y aprendizaje
Bajo la denominaci�n de s�ntesis discursiva se han realizado un conjunto de investigaciones las cuales enfocan las actividades de lectura y escritura en el proceso de crear nuevos textos (McGinley, 1992); la expresi�n hace referencia, por tanto, al empleo de la informaci�n de textos fuente por parte de los estudiantes para la creaci�n de textos propios.
Estas investigaciones han puesto de relieve que la escritura, en combinaci�n con la lectura, influye significativamente en la comprensi�n de un tema de estudio. Sin embargo, las operaciones de pensamiento que desencadena la producci�n de un texto, est�n estrechamente relacionadas con los tipos particulares de tareas que se asignan a los estudiantes.
A causa de que las tareas de escritura difieren en la amplitud de la informaci�n recolectada y en la profundidad del procesamiento de la misma, distintas tareas de escritura producen efectos contrastantes sobre el aprendizaje (Durst y Newell, 1989). Tomados en conjunto, los estudios muestran que la escritura de ensayos promueve mejores niveles de comprensi�n del contenido que otro tipo de tareas tales como la toma de notas, las respuestas a cuestionarios o la elaboraci�n de res�menes (Newell, 1984).
De acuerdo a los estudios citados, parece que la escritura anal�tica (informes, ensayos) brinda m�s oportunidades para la reestructuraci�n del conocimiento que otras tareas como leer solamente, subrayar y/o marcar el texto durante la lectura, tomar notas de los materiales de referencia, responder a una gu�a de estudio, responder a preguntas de ex�menes o elaborar res�menes. Esta fue la perspectiva adoptada para dise�ar la experiencia pedag�gica que se describe en el apartado siguiente, realizada en 1996 en un curso universitario, con la intenci�n de optimizar el rendimiento acad�mico de los estudiantes.
II. L�neas de acci�n desarrolladas y principales resultados
1. Vinculaci�n entre tareas de lectura y escritura para mejorar el rendimiento acad�mico. Una experiencia pedag�gica.
El dise�o de la experiencia contempl� la combinaci�n de actividades de lectura, destinadas a la comprensi�n de la informaci�n cient�fica contenida en las referencias bibliogr�ficas y tareas de escritura tendientes a la reorganizaci�n de esa informaci�n.
Las tareas de lectura adoptaron la secuencia de actividades de prelectura, lectura y poslectura y relectura (Tierney y Cunningham en Rinaudo, 1994), presidido cada uno de esos momentos por ciertas intenciones predominantes; las tareas de escritura se plantearon en estrecha correspondencia con la secuencia de actividades de lectura.
El tiempo dedicado a la prelectura intent� favorecer la activaci�n de conocimientos previos para abordar el texto, y se solicit�, como tarea de escritura, la identificaci�n y confecci�n de un listado de conceptos clave o la elaboraci�n de un esquema de los conocimientos previos relativos a los contenidos. Se evidenci� en los materiales escritos de los estudiantes, que algunos de ellos elaboraron un listado numeroso e indiscriminado de conceptos tanto espec�ficos como gen�ricos o un conjunto desorganizado de enunciados; en tanto que la mayor�a de los alumnos incluy� escasos conceptos -demasiado generales- en una lista incompleta, sin poder realizar un esquema integrado que incorporara las representaciones disponibles relativas a la tem�tica.
En los espacios de lectura se trabaj� en la construcci�n de significados, propiciando el empleo de estrategias de comprensi�n micro y macroestructurales en relaci�n con el texto. Las tareas de escritura consistieron en la elaboraci�n de definiciones de conceptos clave que condujeron a una revisi�n y readecuaci�n de la selecci�n de los mismos y contribuyeron a reorganizar los conceptos previos en una estructura interrelacionada y jerarquizada.
Por �ltimo, en la secuencia de actividades de poslectura y relectura se atendi� a la adecuada comprensi�n conceptual y al control de las estrategias implicadas en el proceso. Las tareas de escritura correspondientes consistieron en la construcci�n de mapas conceptuales para exponerlos al grupo-clase en un panel informativo, elaborar un art�culo de divulgaci�n pedag�gica destinado a docentes en servicio o comentar un trabajo cient�fico a modo de rese�a bibliogr�fica para estudiantes debutantes en la disciplina. La caracter�stica com�n a estas tareas es el requerimiento de producir un texto escrito atendiendo a un prop�sito espec�fico y a una audiencia definida. Estas tareas, adem�s de mejorar las estrategias de procesamiento de la informaci�n, exigieron integrar el contenido, conferirle estructuras textuales nuevas y estilos discursivos diferentes a los de la literatura cient�fica de referencia, precisi�n conceptual y desarrollo argumentativo. La consigna de atender a prop�sito y audiencia exigi� el despliegue de habilidades macroling��sticas (delimitaci�n del t�tulo, diagramaci�n) y microling�isticas (coherencia y cohesi�n) destinadas a adecuar el texto al destinatario.
Si bien las producciones de los distintos estudiantes originadas en las tareas escritas propias de los momentos de relectura presentan diferencias -en extensi�n, calidad conceptual y adecuaci�n a la audiencia- fue notorio el intento de algunos alumnos por desarrollar estrategias genuinas de producci�n de un texto escrito, como las siguientes: formular definiciones aproximadas de conceptos y establecer relaciones entre los mismos de manera que superaran parcial o totalmente las definiciones confusas, tautol�gicas, incompletas o inadecuadas propias de las escrituras iniciales; advertir al lector acerca de la naturaleza de la informaci�n desarrollada; incorporar aspectos paratextuales para favorecer la comprensi�n; considerar al destinatario, bien en el p�rrafo inicial que organiza el contenido y advierte acerca del prop�sito del texto, bien mediante la inclusi�n frecuente durante el desarrollo de anticipaciones relativas a la pr�xima informaci�n contenida en el texto.
El an�lisis de las producciones escritas result� promisorio respecto del impacto que las actividades de escritura parecen tener en las estrategias y procesos cognitivos. Si bien las instancias propias del proceso de producci�n de un texto escrito difirieron entre los estudiantes, los an�lisis realizados parecieron confirmar que la elaboraci�n de tareas de escritura contribuyeron a desarrollar estrategias propias de un proceso de producci�n de textos m�s pr�ximo al modelo de transformar el conocimiento antes que a reproducir literalmente la informaci�n contenida en los textos cient�ficos; esta �ltima estrategia corresponder�a m�s bien al modelo de decir el conocimiento que suele ser habitual en las respuestas a preguntas y evaluaciones escritas cl�sicas.
Respecto del rendimiento acad�mico, que esta experiencia intent� favorecer, un an�lisis cuantitativo realizado comparando la condici�n final de cursado de la materia de las cohorte 1995 y 1996, evidenci� diferencias en la cohorte �96 (promedio de notas) respecto de la del a�o anterior. Esas diferencias fueron significativas en lo que respecta al aumento en la proporci�n de alumnos promocionales y una disminuci�n de alumnos libres. Aunque los datos muestran un aumento de alumnos regulares, esa diferencia no result� estad�sticamente significativa. Si bien fue posible atribuir esas diferencias a la modificaci�n generada por la implementaci�n de la experiencia pedag�gica, un an�lisis de esta naturaleza no permiti� identificar fehacientemente las razones causales de las diferencias registradas, ya que el rendimiento de cada cohorte se realiz� con distintos sistema de evaluaci�n en cada a�o acad�mico.
2. Elaboraci�n del informe acad�mico en la universidad: reestructuraci�n conceptual y calidad del texto. Resultados de una investigaci�n
En funci�n de los resultados de la experiencia did�ctica descripta, surgi� el inter�s por examinar de manera m�s sistem�tica y rigurosa si la producci�n regular de tareas escritas tendr�a efecto en los sistemas conceptuales de los estudiantes. El estudio puso de manifiesto conclusiones algo diferentes a las de la experiencia did�ctica anteriormente descripta.
El estudio abarc� el primer m�dulo del programa de una materia de un curso universitario. El dise�o previ� la conformaci�n de dos grupos equivalentes de estudiantes. Ambos grupos realizaron la misma tarea inicial (exploraci�n de ideas previas sobre el contenido a trabajar) y final (elaboraci�n de un informe acad�mico al culminar el m�dulo de aprendizaje). Pero en el transcurso de las clases se les asign� tareas diferentes; mientras que uno de los grupos participaba de discusiones orales, el otro realizaba regularmente tareas escritas de acuerdo a consignas formuladas especialmente para recoger los datos necesarios a la investigaci�n.
La redacci�n del informe se realizaba de acuerdo a las estrategias que los alumnos habitualmente movilizan para producir textos acad�micos en la universidad sin que mediaran acciones docentes espec�ficas tendientes a intervenir en el proceso de producci�n. Los textos fueron objeto de un doble an�lisis comparativo de tipo cuantitativo. Se compar� tanto el desempe�o de ambos grupos en cuanto al tratamiento de la informaci�n, como a las transformaciones de las concepciones iniciales en ideas m�s complejas que reflejaban la incorporaci�n de la informaci�n provista por las referencias bibliogr�ficas.
Los datos revelaron que todos los estudiantes, independientemente del grupo del que formaron parte, avanzaron considerablemente respecto de las concepciones que sosten�an el inicio del cursado de la materia. Se observaron sin embargo diferenciaciones en estos avances ya que revelaron distintos grados de aproximaci�n a las conceptualizaciones cient�ficas, desde respuestas completas hasta otras parciales, incompletas o contaminadas con las ideas previas.
El an�lisis cualitativo enfoc� el procesamiento ling��stico del informe final, el cual permiti� detectar dos niveles de organizaci�n textual. Los mismos fueron denominados textos fragmentados de organizaci�n incipiente y textos integrados de organizaci�n m�s avanzada, siendo los primeros de una frecuencia considerablemente superior. Los distintos niveles de organizaci�n del texto se interpretaron como diferencias en los niveles de organizaci�n y de integraci�n de los conceptos fundamentales. Los textos fragmentados reflejaron un modo de gesti�n local del informe, con incorporaci�n de la informaci�n de los textos fuente caracterizada fundamentalmente por la reproducci�n literal y la yuxtaposici�n de las ideas de los autores consultados. A esta forma de proceder subyace una concepci�n de avance del conocimiento por acumulaci�n, lo que hace poco probable la reorganizaci�n cognoscitiva mediante la escritura.
Los textos integrados en cambio se distinguen por la elaboraci�n de una s�ntesis original, relacionando conceptos e integrando de manera organizada y jerarquizada la informaci�n a partir de una representaci�n de la estructura global del texto y de un objetivo personal que orient� la selecci�n de la informaci�n ofrecida por el material bibliogr�fico. En estos textos parecen estar presentes los procesos de reestructuraci�n cognoscitiva que resultan del empleo de la estrategia de transformar el conocimiento mediante la producci�n del informe escrito.
3. Condiciones institucionales
La experiencia pedag�gica se llev� a cabo durante el per�odo acad�mico 1996 en el curso regular de Did�ctica General, materia cuatrimestral que corresponde al segundo a�o de la carrera de Psicopedagog�a y del Profesorado de Educaci�n Especial en Deficientes Mentales. Se formul� en el marco de una convocatoria de la Secretar�a Acad�mica - �rea de Pedagog�a Universitaria - para la presentaci�n de Proyectos Pedag�gicos Innovadores tendientes al mejoramiento del rendimiento acad�mico de los estudiantes. El proyecto fue aprobado y financiado por ese organismo de la universidad, despu�s de ser sometido a un proceso de evaluaci�n.
La investigaci�n tuvo lugar en 1998 en un curso regular de Did�ctica de la Ense�anza Primaria, materia anual correspondiente al tercer a�o de la carrera de Psicopedagog�a y del Profesorado de Educaci�n Especial en Deficientes Mentales. El proyecto fue financiado por la Secretar�a de Ciencia y T�cnica de la UNRC, el Consejo de Investigaciones Cient�ficas y Tecnol�gicas (hoy Agencia C�rdoba Ciencia) y el Consejo Nacional de Investigaciones Cient�ficas y T�cnicas (CONICET). Todos los alumnos que cursaban la materia participaron del estudio en calidad de sujetos de la investigaci�n, la cual fue realizada en situaciones naturales de clase y en estrecha vinculaci�n con los contenidos del primer m�dulo de la materia.
Los informes de los alumnos fueron objeto de una instancia de evaluaci�n did�ctica de devoluci�n inmediata; posteriormente, fueron analizados de manera minuciosa en funci�n de los objetivos de la investigaci�n, lo que result� en la formulaci�n y discriminaci�n de las categor�as e indicadores cuantitativos y cualitativos para la sistematizaci�n de la informaci�n emp�rica recogida.


4. Evaluaci�n: dificultades y logros
El estudio realizado brind� un panorama m�s claro acerca de las principales dificultades que enfrentan los alumnos para elaborar un informe acad�mico a partir de fuentes m�ltiples. En consideraci�n de los datos de la investigaci�n, es necesario destacar que ni el procesamiento cuantitativo ni el cualitativo puso de manifiesto una diferencia marcada respecto de los dos grupos implicados en el estudio. Los resultados parecen indicar que elaboraci�n de textos escritos de acuerdo a las estrategias que los estudiantes habitualmente movilizan para su producci�n, no son suficientes, salvo en unos pocos casos, para la composici�n de un texto acad�mico que tengan consecuencias en el aprendizaje y la reorganizaci�n conceptual. Esta interpretaci�n es plausible si se considera que la producci�n de un texto est� mediatizada por actividades de autorregulaci�n, tal como ha sido puesto de manifiesto por especialistas que se ocupan del estudio de procedimientos de autorregulaci�n de la escritura (Risenberg, 1996; Zimmerman y Risenberg,1996).
5. Estado actual de la situaci�n
Por las razones expuestas en el p�rrafo anterior, en el momento actual se est�n explorando los procedimientos que efectivamente emplean los estudiantes para cumplimentar la tarea de elaboraci�n de un texto acad�mico a partir de materiales bibliogr�ficos diversos. Se prev� identificar tales procedimientos a partir de un seguimiento cercano de la manera en que los alumnos de un curso universitario encaran y dan cumplimiento a consignas que solicitan tareas escritas en situaciones controladas. La intenci�n es proponer una instancia de ense�anza de estrategias si, como es de suponer, las que los alumnos efectivamente utilizan no resultan productivas. Espec�ficamente, el nuevo dise�o de investigaci�n tiene como objetivo central indagar si la ense�anza de estrategias de autorregulaci�n en la producci�n de un informe acad�mico incide de manera positiva en el aprendizaje. Se espera que la instrucci�n en procedimientos de autorregulaci�n implicados en la escritura, tales como planificaci�n del texto, delimitaci�n de metas, b�squeda de informaci�n, revisi�n de notas y borradores previos, evaluaci�n, organizaci�n y transformaci�n de ideas, control y monitoreo (Graham y Harris, 1996) tengan impacto en la reestructuraci�n de los conocimientos de los alumnos.
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Lectura y aprendizaje en la universidad
Mar�a Cristina Rinaudo
Gisela V�lez
Rosana Squillari
Adriana Bono
U.N. de R�o Cuarto
En este trabajo presentaremos una breve rese�a de la evoluci�n que siguieron los estudios de nuestro equipo de investigaci�n. Acorde a las pautas de la presente publicaci�n, organizamos el escrito en torno de los cinco aspectos comunes: problema, acciones desarrolladas, condiciones institucionales, dificultades y logros y estado actual de la situaci�n.
Los problemas
Para presentar aqu� los problemas por los cuales nos fuimos constituyendo como grupo de investigaci�n nos pareci� oportuno volver a considerar el modo en que una de nosotras los formul� en los primeros proyectos de trabajo tal como fueron expuestos en una publicaci�n anterior (Rinaudo, 1999). Reconoc�amos entonces, dos razones principales: "por una parte, la afinidad con las ideas de Ausubel (1978) acerca de que el aprendizaje por recepci�n verbal significativa es el principal modo que tiene el estudiante... universitario, para apropiarse de los grandes cuerpos de informaci�n propios de cada disciplina; por otra parte, la preocupaci�n por elevar el nivel de los resultados acad�micos de nuestros estudiantes. Pens�bamos que el mayor conocimiento acerca de los procesos de comprensi�n y aprendizaje de textos, que consider�bamos cr�ticos para el �xito acad�mico, constituir�a un aporte valioso para mejorar el trabajo de docentes y estudiantes" (Rinaudo, 1999: 1).
Acciones desarrolladas
Mirando retrospectivamente hacia el trabajo realizado, nos parece que podemos identificar tres etapas sucesivas y diferentes, que trataremos por separado.
En la primer etapa, que ubicamos entre 1985 y 1990, el t�pico principal de investigaci�n fue el conocimiento de las estrategias de aprendizaje. Bas�ndonos en los primeros desarrollos de la Psicolog�a Cognoscitiva y con un enfoque descriptivo, recolectamos y analizamos alrededor de 500 res�menes de textos de uso corriente en la universidad, elaborados por estudiantes. Los resultados de esta etapa nos permitieron ampliar considerablemente el marco conceptual para el estudio de los aprendizajes, especialmente con los aportes de las investigaciones sobre la lectura as� como observar y categorizar las dificultades observadas en la elaboraci�n de res�menes.
Marco conceptual: Resulta dif�cil expresar dentro de los l�mites de este trabajo el modo en que el desarrollo de la investigaci�n contribuy� en nuestra propia formaci�n dentro del �rea de conocimientos acerca de la lectura y en la mayor sensibilidad ante los problemas de esta naturaleza. De todos modos nos parece que no result� irrelevante el hecho de que el inicio de nuestro trabajo coincidiera con la publicaci�n del primer Handbook of Reading Research I (Pearson, 1984). Esta obra integr� varias l�neas de investigaci�n acerca de la lectura y nos permiti� dar forma a un proyecto de estudio centrado en el an�lisis de los procesos cognitivos que se ponen en juego cuando un alumno intenta comprender un texto escrito.
En ligera pincelada podr�amos decir que el encuentro con un cuerpo considerable de investigaciones sobre la lectura, nos permiti� conocer la rica gama de variables que se conjugan en la lectura de un texto acad�mico y con ello entrever espacios para la labor pedag�gica con los estudiantes universitarios. En este mismo sentido, los estudios de Goodman (1984), que difundieron una concepci�n de lectura como un proceso de interacciones entre lector, texto y contexto en b�squeda de significado, atrajeron nuestra atenci�n sobre las estrategias y conocimientos que los lectores usan en sus interacciones con el texto en el marco de una tarea acad�mica.
Asimismo, fue tambi�n la delimitaci�n de estrategias presentada por Goodman (1984), la que aliment� nuestras interpretaciones acerca de las dificultades que observ�bamos en el an�lisis de las producciones escritas. Siguiendo lineamientos de investigaciones anteriores (Brown et al., 1981; MacGinitie et al., 1984; Scardamalia y Bereiter, 1984) que hab�an estudiado las estrategias cognoscitivas a partir de la observaci�n del desempe�o del sujeto en tareas tales como pensar en voz alta durante la lectura, elaborar res�menes, reconocer anomal�as en la informaci�n e informes de recuerdo libre..., tomamos la decisi�n de centrarnos en la producci�n de res�menes escritos. En apoyo de esta decisi�n, present�bamos los argumentos siguientes:
"en la literatura especializada ... se considera al resumen como una actividad acad�mica que re�ne simult�neamente componentes cognitivos, metacognitivos y afectivos (Garner 302). Como actividad cognitiva est� orientada a la producci�n de una versi�n condensada que preserve las ideas centrales del texto a resumir y las exponga de manera integrada. Como actividad metacognitiva; es decir, como conocimiento o control del propio conocimiento, puede ser utilizada para observar la comprensi�n del texto o de alguna de sus partes. En este sentido, la posibilidad de expresar en forma breve y en t�rminos propios, las ideas relevantes de la informaci�n a resumir, es un indicador de que se est� logrando la comprensi�n de la materia de estudio (Baker y Brown 373; Garner 302). El componente afectivo alude al hecho de que el alumno s�lo se ocupa voluntariamente en la elaboraci�n de res�menes, cuando le atribuye a esta actividad alguna importancia con relaci�n a sus metas personales (Paris, Lipson y Wixson 307; Garner 302)." (Rinaudo, 1998: 96)
Dificultades en la elaboraci�n de res�menes. La delimitaci�n y an�lisis de las dificultades que presenta la tarea de resumir un texto, estuvo orientada por un conjunto de categor�as elaboradas en base a la consideraci�n de lo que parec�an constituir variables importantes del proceso de comprensi�n de la lectura. Ellas son: atenci�n al contexto; organizaci�n de la informaci�n; tratamiento de los contenidos; integraci�n de la informaci�n; distorsiones conceptuales y uso de la lengua escrita.
Los resultados de estos an�lisis nos permitieron concluir que: En primer lugar se observa que los estudiantes no incluyen en sus res�menes referencias expresas a aspectos contextuales. Si estos aspectos son considerados en la lectura, no son luego utilizados para contextualizar sus producciones escritas. En consecuencia, la informaci�n no se presenta como relativa a un autor, en una �poca determinada, sino m�s bien como un saber impersonal, atemporal. Una segunda dificultad observada tiene que ver con las formas de organizar la informaci�n en los res�menes. Hallamos que s�lo alrededor de la mitad de los alumnos retoma la estructura de t�tulos y subt�tulos del texto y que muy pocos generan subt�tulos como medios para organizar sus escritos. Adem�s, la informaci�n expuesta en los res�menes sigue principalmente el esquema de las estructuras descriptivas, observ�ndose un escaso n�mero de pasajes que expresen relaciones causales o comparaciones. Cuando en el texto por resumir se presentan estructuras causales o comparativas, �stas son generalmente omitidas o reformuladas seg�n el esquema de las estructuras descriptivas. El tercer tipo de dificultades se relaciona con el modo en que los contenidos del texto se presentan en los res�menes. En este sentido observamos que los estudiantes no s�lo suprimen material trivial o redundante, sino tambi�n partes importantes del texto. El trabajo permiti�, adem�s, discriminar el tipo de informaci�n importante que se omite con mayor frecuencia en los res�menes: por una parte, la tendencia a omitir informaci�n que expresa relaciones causales o comparaciones; por otra, es tambi�n frecuente la supresi�n de las ideas importantes que confieren precisi�n a los conceptos desarrollados. En los res�menes analizados observamos frecuente omisi�n de las oraciones que presentaban clasificaciones o acotaciones sucesivas de ideas expuestas previamente de manera m�s general. Tampoco hallamos, en los res�menes, oraciones que hicieran expl�citas las ideas importantes que se mantienen impl�citas en el texto; en otros t�rminos, los res�menes no presentan oraciones que indiquen elaboraci�n de inferencias o invenci�n de ideas importantes que puedan extraerse a partir de la lectura del texto (Rinaudo, 1999).
Un cuarto tipo de dificultades se refiere a las relaciones o nexos entre p�rrafos. Este hecho, unido a la escasa presencia de proposiciones que expresen relaciones causales, comparaciones o discriminaciones relativamente elaboradas, confiere a los res�menes observados las caracter�sticas de una simple enumeraci�n de hechos, objetos, situaciones, cuyas vinculaciones se expresan pero no se explican acabadamente. Una quinta dificultad se puede ubicar en las distorsiones de la informaci�n. La presencia de ideas incompletas -ya sea comparaciones donde se omite uno de los t�rminos, relaciones causales donde se omite el antecedente o el consecuente o bien exposici�n de hechos, sin interpretaciones que los expliquen o los integren con la totalidad del escrito, lleva frecuentemente a una distorsi�n del significado intentado por el autor del texto a resumir. La sexta y �ltima dificultad que pudimos identificar se refiere al uso de la lengua escrita que parece tambi�n constituir un problema para los estudiantes universitarios, quienes frecuentemente omiten t�rminos o los sustituyen incorrectamente, usan mal los signos de puntuaci�n y alteran la estructura sint�ctica de las oraciones (Rinaudo, 1999).
En la segunda etapa, entre 1990 y 1995 nos ocupamos de la ense�anza de estrategias para favorecer la comprensi�n de la lectura entre los alumnos universitarios. Continuando dentro de la perspectiva de la psicolog�a cognoscitiva, los estudios de esta etapa combinaron, en los aspectos metodol�gicos, dise�os cuasi - experimentales en el ensayo de las innovaciones y an�lisis cualitativos de las producciones de los estudiantes. Este trabajo no permiti� observar y describir con bastante detalle las posibilidades y l�mites de dos enfoques para la ense�anza de estrategias de aprendizaje: ense�anza interactiva y ense�anza cooperativa. Ambas perspectivas toman como base para el dise�o de las clases, la modalidad y car�cter de los di�logos o interacciones que tienen lugar entre profesor y alumno (que tiene mayor relevancia en el enfoque de ense�anza rec�proca) y entre pares (que tiene mayor relevancia en el enfoque cooperativo). Por otra parte analizamos tambi�n las posibilidades y l�mites de las interacciones entre profesor alumno y de los alumnos entre s�.
Los resultados principales de esta etapa pueden sintetizarse a trav�s de las siguientes afirmaciones: En primer lugar se puede se�alar que los enfoques interactivos y cooperativos resultan apropiados para orientar los aprendizajes en la universidad; sin embargo, en las clases numerosas s�lo un reducido n�mero de alumnos mantiene efectivamente intercambios comunicativos con el profesor; en este sentido el enfoque cooperativo result� m�s eficaz para integrar a mayor n�mero de alumnos a las actividades de la clase. En segundo lugar, el an�lisis de datos proporcionados por informes de los estudiantes acerca de las modificaciones producidas durante la experiencia de ense�anza de estrategias cognoscitivas con enfoque cooperativo mostr� que: a) aumenta el n�mero de alumnos que utilizan estrategias cognoscitivas pertinentes para la comprensi�n de la lectura; b) aumenta la variedad de estrategias que se usan en la soluci�n de tareas acad�micas; c) aumenta la conciencia acerca de las estrategias apropiadas para diferentes tareas acad�micas y d) los alumnos hacen mejor uso de las estrategias. En tercer lugar tuvimos oportunidad de observar que existen diferencias en el tipo de intervenciones de los estudiantes que predominan dentro de cada enfoque instructivo: respuesta a preguntas del profesor, en clases con enfoque interactivo versus aportar ideas, sugerir criterios para organizar las tareas y responder preguntas en el enfoque cooperativo. En este sentido, el enfoque cooperativo proporciona mayores oportunidades para ubicar las interacciones pedag�gicas en los momentos m�s oportunos para el aprendizaje. En cuarto lugar, debemos de se�alar que no se hallaron correlaciones significativas entre tipo y frecuencia de participaci�n de los estudiantes y rendimiento acad�mico. Por �ltimo, observamos que el enfoque cooperativo result� m�s efectivo para aquellos estudiantes que ten�an mejores desempe�os iniciales medidos por sus puntajes en una evaluaci�n parcial. El enfoque interactivo, a su vez permiti� a los estudiantes con desempe�os iniciales m�s bajos lograr mayores ventajas en los aprendizajes (Rinaudo y V�lez, 2000).
Otros resultados que nos parece interesante comentar, a partir de estos trabajos, tienen que ver con la identificaci�n de situaciones que debilitan la efectividad de las interacciones entre pares; nos referimos en particular a tres tipos de situaciones:
Un primer tipo corresponde al hecho de que las explicaciones que se ofrecen no responden generalmente a una solicitud espec�fica. Las diferencias que encontramos entre los porcentajes de interacciones categorizadas como solicitar explicaciones y las que consideramos casos de dar explicaciones muestran que la mayor�a de las veces las explicaciones no responden a necesidades especiales de los estudiantes (Vizzio, 1996; Rinaudo y Vizzio, 1997). Un segundo tipo de intercambios poco enriquecedores tiene que ver con los casos en que las solicitudes de ayuda reciben respuestas muy breves o ninguna explicaci�n. Si bien es bajo el n�mero de casos de solicitudes de ayuda que no reciben respuesta, muchas veces las respuestas son tan breves que resulta muy dif�cil esperar que satisfagan las dudas o favorezcan los aprendizajes de quienes las solicitaron. El tercer tipo comprende las dificultades en la orientaci�n de las explicaciones. La falta de conocimientos m�s amplios acerca de los temas que se discuten (naturalmente m�s frecuente en el caso de interacciones entre pares) puede orientar mal el razonamiento de la persona que solicit� la explicaci�n. Aunque no incluimos en nuestros an�lisis un control de la frecuencia con que aparec�an t�rminos, conceptos o ejemplos err�neos nos inclinamos a pensar que es posible que se confirmen los resultados de Ross y Cousins (1995) quienes encuentran un 30% de explicaciones que incluyen alg�n tipo de informaci�n err�nea en las interacciones entre pares (Rinaudo y V�lez, 1997).
En la tercera etapa, a partir de 1996, el equipo abri� nuevas l�neas de estudios e incorpor� aportes te�ricos con mayor base en la psicolog�a cultural. Los nuevos t�picos son: a) el estudio de las concepciones acerca de la lectura desde perspectivas epistemol�gicas y psicol�gicas; b) integraci�n de aspectos cognitivos, metacognitivos y motivacionales en el uso de estrategias de aprendizajes, que exploramos principalmente a partir del an�lisis de correlaciones y que extendimos a otros niveles y modalidades de ense�anza (secundaria com�n, secundaria de adultos); c) incidencia del contexto de aprendizaje, sobre el desempe�o acad�mico, especialmente a partir del an�lisis de tareas complejas (monograf�as) en estudiantes universitarios de grado y de posgrado.
Si bien no disponemos todav�a de informes que integren los resultados de esta etapa entendemos que hemos logrado avances en torno de una mejor comprensi�n de las bases epistemol�gicas de diferentes teor�as de la lectura y su incidencia en las orientaciones pedag�gicas para su ense�anza en la universidad (V�lez, 2000; V�lez y Rinaudo, 2000), as� como en la definici�n de criterios m�s elaborados para la evaluaci�n del uso del conocimiento (Bono, Donolo y Rinaudo, 2000; Rinaudo, 2000; Rinaudo, Donolo y Chiecher, 2001; Rinaudo y Squillari, 2000).
Condiciones institucionales, dificultades y logros
Los estudios que llevaron a las acciones y resultados que comentamos en el apartado anterior se desarrollaron en el marco de proyectos de investigaci�n subsidiados por la propia Universidad Nacional de R�o Cuarto y por el Consejo de Investigaciones Cient�ficas y Tecnol�gicas de la Provincia de C�rdoba. En la �ltima etapa delimitada contamos con un subsidio de CONICET.
Un aspecto com�n a los trabajos que hemos comentado fue la relaci�n entre investigaci�n y docencia. Ello en el sentido de que fueron problemas relativos al aprendizaje y la ense�anza en la universidad los que orientaron nuestro inter�s hacia el estudio de las posiciones cognoscitivas en Psicolog�a, que en la d�cada de 1980, y muy particularmente en el campo de las investigaciones en lectura, ofrec�an un conocimiento que nos permit�a tratar con los problemas que encontr�bamos.
Ese conocimiento nos ayud� a identificar las dificultades que presenta la lectura de textos acad�micos y el uso del conocimiento en respuesta a tareas habituales de las clases universitarias. Pero ese conocimiento nos ayud� tambi�n a comprender mejor los problemas de la ense�anza en este nivel y a definir algunas l�neas respecto de las cuales se podr�a desarrollar una Did�ctica Universitaria tendiente a favorecer la autonom�a en los aprendizajes. En este sentido, hemos se�alado la falta de orientaciones did�cticas que sean m�s sensibles a los problemas espec�ficos de la ense�anza universitaria (Rinaudo y Donolo, 1999). Con demasiada frecuencia se han extrapolado hacia este nivel generalizaciones sobre el aprendizaje y la ense�anza m�s adecuados para los niveles de escolarizaci�n m�s tempranos. En nuestra opini�n no hemos realizado a�n una discusi�n l�cida acerca de las metas de la ense�anza universitaria, ni tampoco de las restricciones y posibilidades que proporciona el contexto universitario. Pensamos que la ense�anza de estrategias de aprendizaje tiene un lugar muy especial y que vale la pena pensar en los modos m�s promisorios para su inserci�n dentro de diferentes planes de estudio.
Estado actual de la situaci�n
Es dif�cil hacer hoy un balance de la situaci�n de la universidad, cuando las distintas actividades a las que ella nos convoca est�n tan afectadas por las restricciones presupuestarias. Sin embargo, tal vez por el mismo hecho de que los recursos econ�micos son cada vez m�s escasos, sea m�s urgente la reflexi�n y el debate sobre los objetivos de la universidad, de la formaci�n de profesionales y de la investigaci�n en el pa�s. En nuestra opini�n estas definiciones est�n generalmente ausentes �o lo que parece todav�a peor est�n presentes en la ret�rica de los discursos pero notoriamente ausentes en las decisiones que orientan las pol�ticas educativas de algunas universidades.
La ense�anza de calidad, las respuestas de calidad a los problemas de aprendizaje y formaci�n requieren mucho m�s que buenas voluntades. Si las propuestas te�ricas que tanto trabajo nos cuesta generar, y las experiencias docentes, que tanto trabajo nos cuesta implementar, no est�n acompa�adas por apoyos administrativos y de infraestructura y por los fondos que permitan sostener el impulso conseguido en investigaci�n en los �ltimos a�os, ser� dif�cil ir m�s all� del necesariamente reducido campo de proyectos individuales o de peque�os equipos de trabajo. En fin, que tenemos hoy, en el mejor de los sentidos, mucho por lo que pelear...
Referencias
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La reducci�n de la informaci�n textual: un problema cognitivo
Hilda Albano
Mabel Giammateo
Bertha Zamudio
U.B.A.
Introducci�n
Resumir un texto nos obliga a enfrentarnos con el problema de la reducci�n de la informaci�n. El resumen es el resultado de la reformulaci�n de un texto fuente en otro m�s breve o, al menos, con menor densidad informativa. En esta comunicaci�n partimos de tres preguntas clave referidas al tema que nos ocupa: por qu�, para qui�n y qu� resumimos. Este punto de partida nos lleva, en principio, a una reflexi�n cr�tica sobre las pr�cticas pedag�gicas habituales para su implementaci�n en los niveles superiores de la ense�anza. Asimismo, tambi�n analizamos algunos de los condicionamientos para la tarea impuestos por la naturaleza del texto fuente, es decir, aquellos que tienen que ver con el tipo, el grado de complejidad enunciativa y los contenidos, y cuya importancia, en la pr�ctica, muchas veces suele pasar inadvertida.
El objetivo central de nuestra comunicaci�n es formular una propuesta basada en la vinculaci�n interactiva de los tres factores involucrados en la reducci�n de la informaci�n: sujeto, objeto y entorno, es decir, el productor del resumen, el texto y la situaci�n. Nuestro planteo sostiene que no alcanza con dictar al alumno una serie de reglas de reducci�n de la informaci�n que en la mayor�a de los casos sabe enunciar, pero no entiende, en la medida en que no puede aplicarlas sino a breves fragmentos seleccionados "ad hoc". Por eso, creemos, es necesario un tratamiento del objeto textual por parte del sujeto como problema cognitivo a resolver en y para una situaci�n determinada.
Planteo del problema: la reducci�n de la informaci�n.
La reducci�n de la informaci�n plantea problemas que a�n no han sido suficientemente tratados en relaci�n con la ense�anza, excepto para el resumen, g�nero que suele practicarse como una tarea escolar regulada, como si existiera una "gram�tica del resumir" basada en la aplicaci�n de ciertas reglas, pero sin mayor reflexi�n sobre el texto que ha de ser reducido, ni sobre la finalidad del resumen. �Para qu� se resume: para uno mismo, como en las fichas de estudio; para dar cuenta al docente de que se ha le�do y comprendido un texto?; �para adelantar al lector lo esencial de una exposici�n, etc.?
M�s all� del resumen hay una gran variedad de g�neros que tienen que ver con la reducci�n de un texto fuente. Resumir es una tarea que puede asumir muy diversos tipos y g�neros seg�n las estrategias que se apliquen para su elaboraci�n. Puede conservar el orden lineal del discurso o no, puede organizarse el contenido en diagramas o esquemas conceptuales. Tambi�n puede mantenerse el l�xico original de la fuente o reemplaz�rselo por t�rminos m�s generales o por par�frasis.
La reducci�n de la informaci�n en un texto puede afectar los m�s diversos dominios, tales como el l�xico, la sintaxis, la estructura t�pica, el nivel relacional, la enunciaci�n, el dominio referencial (conceptual o praxeol�gico) y la dimensi�n interactiva, entre otros.
En la reducci�n, el sujeto aplica consciente o inconscientemente una serie de estrategias de supresi�n, integraci�n, generalizaci�n o construcci�n de la informaci�n, seg�n la relaci�n, cognitiva o afectiva, que establezca con el objeto, es decir, el texto fuente, y seg�n los fines que persiga con la reducci�n.
En consecuencia, tres son los factores que entran en una relaci�n din�mica en la reducci�n de la informaci�n: el contexto de producci�n, los condicionamientos del texto fuente y la relaci�n cognitiva o afectiva que el sujeto establezca con �l. En el apartado siguiente, iremos analizando separadamente cada uno de estos aspectos.

Una relaci�n din�mica entre tres factores
2.1 Breve descripci�n de la situaci�n
A partir de la experiencia recogida en el Ciclo B�sico y en la c�tedra de Gram�tica (UBA) se ha observado que la tarea de resumir, aunque es el punto de partida para otros tipos textuales que requieren mayor elaboraci�n, resulta problem�tica para la mayor�a de los estudiantes. En etapas previas la tarea del resumen ha sido encarada como verificaci�n de dos saberes: a) el conocimiento de un texto que el alumno debe demostrar que ha comprendido acabadamente, y b)la habilidad para reproducir por escrito cohesiva y coherentemente aquello que ha comprendido. En relaci�n con la primera, muchas veces no se le dan al alumno las informaciones necesarias que le permitan un acercamiento comprensivo a la tem�tica. En cuanto a lo segundo, s�lo se le proporciona una serie de reglas que se supone de aplicaci�n mec�nica y universal, sin atender a la caracterizaci�n particular del texto ni a la finalidad. Asimismo se lo instruye para reproducir lo esencial del contenido, pero no se le indica cu�les son los pasos para hacerlo ni c�mo, a partir de lo extra�do, elaborar luego un nuevo texto.
Dentro de estos l�mites estrechos, con ausencia total tanto de motivaci�n como de una finalidad que le d� sentido a la tarea y constre�ido, adem�s, por la obligaci�n de demostrar al docente que ha comprendido, el alumno suele optar por alguno de los siguientes mecanismos, que son los m�s frecuentes en nuestra experiencia; 1) "cortar y pegar" segmentos del texto fuente como un montajista, que no tiene otro criterio que la reducci�n del texto para eliminar o seleccionar lo que incluye en el resumen. A pesar de su aparente simplicidad esta es una de las estrategias que produce como resultado res�menes m�s deficientes, ya que el sujeto se automatiza y elimina segmentos sin prestar atenci�n a la coherencia del texto resultante; 2) realizar un esquema de contenido, que si bien contiene lo esencial, al no incluir marcadores ling��sticos de cohesi�n, no permite mostrar las relaciones b�sicas entre los fragmentos del texto; 3) esbozar un comentario subjetivo y generalmente parcial del texto, que revela un acercamiento desde lo afectivo. Mientras los dos primeros tipos muestran a un sujeto distante, bien porque no ha comprendido el texto o bien porque no puede establecer las relaciones b�sicas entre sus partes, en el tercero el sujeto est� tan involucrado con el objeto, que no puede conceptualizar lo esencial del contenido.
En suma, seg�n la pr�ctica descripta, el resumen aparece como una tarea desmotivada y automatizada, altamente constre�ida por la situaci�n y con poco o ning�n margen para la reflexi�n o elaboraci�n.
2.2. El texto
Los condicionamientos textuales se manifiestan en dos aspectos: el tipo al que el texto pertenece y el modo en que se establece la coherencia.
Con respecto al condicionamiento impuesto por los tipos textuales, hay que tener presente que no se reduce la informaci�n de la misma manera en un texto narrativo, expositivo o argumentativo ya que cada uno de ellos presenta distinto grado de dificultad. Por esta raz�n, es de fundamental importancia tener en cuenta las respectivas diferencias cuando se emprende la ense�anza de res�menes u otros g�neros que tienen que ver con la reducci�n.
En la narraci�n, por la concatenaci�n lineal temporal y causal de las proposiciones narrativas que sostienen la trama , la estrategia de la supresi�n de informaci�n secundaria o redundante parece la m�s apropiada. Es f�cil distinguir en una narraci�n las acciones principales de las secundarias e incluso es f�cil predecir lo que sigue a un segmento narrativo a partir del anterior. El hombre desde peque�o es un ser narrativo, capaz de captar desde muy temprano la linealidad de un relato y demandar su continuaci�n.
No sucede lo mismo, en cambio, con la prosa expositiva donde las relaciones no siguen ya un orden temporal sino que la informaci�n tiende a ramificarse de manera imprevista siguiendo un orden t�pico o tem�tico que demanda un procesamiento ascendente para construir el significado global de modo integrador. A esta organizaci�n se a�ade el problema de tener que restablecer el ordenamiento jer�rquico de los temas en el momento de la reducci�n y de elegir qu� segmentos de informaci�n mantener en ramificaciones cuyos componentes aparecen en relaci�n de hermandad.
Por �ltimo la argumentaci�n, discurso de opini�n por excelencia, donde los valores se encarnan en argumentos que sostienen o refutan puntos de vista es el tipo textual m�s complejo para reducir. �C�mo se reorganiza una jerarqu�a de valores, sin afectar el sentido global de la argumentaci�n? �C�mo se maneja la informaci�n impl�cita en los casos de argumentaci�n indirecta cuando �sta debe ser repuesta para lograr la completitud del sentido?. �C�mo elegir entre argumentos del mismo nivel sint�ctico? Asimismo, cu�l es el punto de vista que se adopta en el resumen cuando en el texto hay m�s de uno y estos no son coincidentes?
Otro factor importante impuesto por el texto a la hora de reducir su informaci�n es la densidad de la coherencia en su organizaci�n Un texto de alta coherencia, obtenida por la abundancia de marcadores de solidaridad textual como an�foras y conectores presenta menor complejidad de comprensi�n y demanda menor esfuerzo en la reducci�n que otro donde los enlaces omitidos, la informaci�n impl�cita y las presuposiciones exigen que el sentido se construya como resultado de una actividad inferencial.
2.3. El sujeto y sus distintas aproximaciones al objeto textual
El sujeto que reformula un texto para reducirlo se aproxima a �l de distinta manera Identificamos las m�s frecuentes:
a) Una aproximaci�n cognitiva No es posible la adquisici�n de un nuevo conocimiento si �ste no se incorpora a la base de los saberes previos construidos en la experiencia cultural y almacenados en la memoria sem�ntica en forma de marcos conceptuales, esquemas de acciones y escenarios. Dicho conocimiento incluye una competencia l�xica disponible para expresar los conceptos necesarios. Se ha comprobado en pruebas tomadas a grupos de una misma poblaci�n que la informaci�n previa proporcionada como pretexto o contexto incide en forma notable en la calidad de los res�menes.
b) Una aproximaci�n afectiva. Es la que est� ligada a los intereses y las actitudes del sujeto. En los casos de pr�ctica escolar, la acci�n mediadora del docente puede influir notablemente mediante la aplicaci�n de estrategias conducentes a despertar el inter�s por el texto fuente.
3. Algunas propuestas did�cticas
Lo expuesto anteriormente �qu� consecuencias trae para la ense�anza universitaria?. Lo ya presentado as� como nuestra propia experiencia docente, nos motiva a presentar las siguientes propuestas relativas a la elaboraci�n de res�menes como g�nero did�ctico producido en el �mbito universitario.
� Desde el punto de vista de la producci�n del texto, a partir de encarar el resumen como situaci�n problem�tica, el sujeto resumidor podr� ser guiado en su proceso de elaboraci�n a trav�s de dos etapas. La primera consiste en una toma de conciencia que le permita: a) valorizar al resumen en s� mismo, como t�cnica de estudio, y como parte integrante de otros g�neros acad�micos de mayor envergadura (rese�a, informe, etc.); b) asumir la complejidad de la tarea de su elaboraci�n; y c) evaluar las circunstancias espec�ficas de su producci�n: por qu�, para qu� y qu� tipo de texto resume. Este punto de partida le permitir� pasar a la segunda etapa de producci�n en la que debe ser capaz de seleccionar, entre las reglas y estrategias que ha aprendido aquellas que resultan pertinentes para encarar la tarea en cada caso particular.
� Desde el punto de vista del acercamiento del sujeto al texto, podemos considerar tres niveles de aproximaci�n creciente:
1. Como umbral m�nimo de comprensi�n necesario para realizar el resumen, el estudiante debe acercarse al texto haciendo uso de sus competencias:
� ling��stica: es imprescindible que el l�xico no act�e como barrera. El
desconocimiento del vocabulario esencial; as� como de las complejidades en el orden sint�ctico o estil�stico dificultan la comprensi�n y conducen a una reformulaci�n inapropiada. El docente debe hacer que el alumno busque o infiera a trav�s del contexto los t�rminos espec�ficos, por un lado, pero tambi�n, aquellos lexemas generales utilizados en sentidos particulares en un �mbito de especialidad o por una teor�a o autor determinado. Por ejemplo, es diferente lo qu� se entiende por fuerza, seg�n se haga referencia a este concepto en mec�nica cl�sica �p. ej. fuerza centr�peta� o en la teor�a de los actos de habla �p. ej. fuerza ilocucionaria�.
� textual: el estudiante no s�lo debe comprender el contenido del texto, sino
tambi�n su organizaci�n y sentido; as�, por ejemplo, tendr� distinta trascendencia un asunto amoroso en un relato hist�rico que en una novela de ficci�n o en una carta familiar.
� enciclop�dica: ciertos textos resultan impenetrables si no se tienen los
saberes previos que permitan establecer la verdadera dimensi�n de lo que plantean.
Los cient�ficos y autores literarios se citan, se apoyan y refutan unos a otros en series casi infinitas; sus puntos de partida, intereses, objetivos, m�todos, teor�as y postulaciones est�n en estrecha dependencia del momento en que producen sus textos; sin embargo los estudiantes muchas veces desconocen estas posturas, con la consecuencia de que ciertas afirmaciones fundamentales, sin el entorno del que provienen y se nutren, les pueden parecer triviales y, en consecuencia, las omiten.
1. Una vez que el sujeto ha comprendido acabadamente el texto y lo toma como un
objeto separado de �l, puede acercarse para reformularlo, En consecuencia, este nivel tambi�n impone otra perspectiva del sujeto: la interpretativa. La reproducci�n ya no necesita seguir la sucesi�n lineal de los eventos, sino que, seg�n las conexiones que establece, jerarquiza su presentaci�n de modo que el texto que produce adquiere relieve: algunos puntos se omiten, otros quedan como trasfondo y los principales se ubican en el centro de la escena, en primer plano. En este enfoque la reformulaci�n ya no puede hacerse con las palabras del autor, ya que el productor del resumen debe hacerse cargo de la reorganizaci�n con que presenta el contenido. En estos casos la intervenci�n mayor se manifiesta en una focalizaci�n praxeol�gica de t�rminos, a menudo agregados al texto original, que denotan acciones que interpretan lo expresado en el texto fuente. Estas acciones se constituyen el andamiaje pragm�tico que sostiene al texto. Expresiones como " rechaza los t�rminos de la renuncia"......"lo invita a continuar en el cargo"...."justifica su pedido"....."presenta sus disculpas", etc. colocan al sujeto reformulador como un comentarista. G�neros de este tipo, poco practicados en la ense�anza, ponen en evidencia una conceptualizaci�n del texto y no un simple "encogimiento" . Se pasa en ellos del resumen al comentario. Esta estrategia es apropiada para resumir textos de opini�n, generalmente argumentativos, aunque esta modalidad exige un mayor esfuerzo de quien la aplica porque obliga a desprenderse de las palabras del texto fuente y buscar nuevas formas de expresi�n.
3) Por �ltimo, tambi�n es deseable que el sujeto alcance una perspectiva evaluativa respecto del texto que resume. Este nuevo enfoque puede ser afectivo o cr�tico. Desde esta �ptica, el sujeto enunciador no s�lo se hace cargo del contenido que reformula, sino que, a partir de sus conocimientos y experiencias previas, lo eval�a y puede calificarlo. El lenguaje se hace eco de esta perspectiva a trav�s de lexemas valorativos que dan cuenta de los juicios y opiniones del sujeto � p. ej. de modo muy interesante, con notable agudeza, en forma brillante, sin demasiada claridad, etc. etc. � Las huellas del sujeto tambi�n se manifiestan mediante expresiones evaluativa que pueden estar referidas tanto al nivel de la enunciaci�n como al del enunciado. Su uso es frecuente en cartas de lectores y en cr�ticas de diverso tipo como por ejemplo, "Las expresiones del Sr. X en su carta son totalmente inadmisibles e injuriosas" o " En una publicaci�n aburrida y carente de imaginaci�n Z intent� hacer una defensa del individuo". �ste es el tipo de resumen que encontramos en ciertos abstracts, en la solapa de un libro, en una cr�tica de espect�culos, en presentaciones de libros, etc. Un resumen as� no s�lo resulta informativo, sino que tambi�n despierta inter�s por la lectura de la fuente.
4. Reflexi�n final
La caracterizaci�n realizada de la pr�ctica corriente del resumen ha mostrado que se trata de una tarea encuadrada en una situaci�n r�gida en la que escasean las motivaciones y la finalidad. As� planteadas las cosas, no es de sorprender que, por lo general, culmine en una reproducci�n semiautom�tica de la fuente y que en muchos casos ni siquiera pueda establecerse una correspondencia tem�tica o conceptual entre �sta y su reformulaci�n. Como hemos dicho, no basta con dictar al alumno reglas de reducci�n, es necesario, adem�s, que comprenda la complejidad y sentido de la tarea, y que esta toma de conciencia, sea seguida de una pr�ctica sistem�tica y constante que incluya tipos de complejidad textual y enunciativa creciente. Es necesario, tambi�n, involucrar cognitiva y afectivamente a un sujeto eminentemente activo que sea capaz no s�lo de comprender sino tambi�n de interpretar y evaluar el texto le�do. Esto implica un lento, pero rico aprendizaje que lo transforme de mero reproductor en int�rprete cr�tico de cada texto que reformula.
Bibliograf�a
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Grasser, A.C. and S. M. Goodman (1985), "Differences between narrative and expository prose". En B. Britton and J. Black (1985), Understanding Expository Text, London, LEA Publishers, 142-165.
McNamara,D. and W. Kintsch, (1996), "Learning from texts: Effects of prior knowledge and text coherence", Discourse Processes 22, 247-288.
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La Modalidad Semipresencial y Las Pr�cticas Lectoras
Lic. Mar�a Teresa Watson
Lic. Silvia Martinelli
Lic. Luis Mar�a Rodr�guez
U.N.Lu.
� Definici�n del problema
La educaci�n a distancia es una opci�n innovadora desde una perspectiva �tica y socialmente comprometida con el mismo valor acad�mico que la ense�anza presencial, que no descarta el v�nculo personal sino que resuelve la articulaci�n entre actores- espacios y tiempos en cada caso, adecuando el dise�o al tipo de formaci�n y al perfil de los destinatarios a quienes se dirige. El requerimiento de un tiempo y un espacio compartido en forma simult�nea entre docentes y alumnos deja de ser un obst�culo, entonces, para quienes por razones de distancia geogr�fica, de situaci�n econ�mica, familiar o laboral, ven limitadas sus posibilidades de lograr una formaci�n acad�mica sistem�tica.
A partir de la d�cada del 70 aparecieron en todo el mundo instituciones de ense�anza superior creadas especialmente para ofrecer servicios educativos con esta modalidad.
Pero haremos menci�n, particularmente a Australia y Canad�, pa�ses en los que se desarrollaron propuestas del modelo institucional dual tambi�n llamado bimodal. En este modelo, conviven en la misma instituci�n las modalidades de formaci�n superior: presencial y a distancia.
De esta manera, los estudiantes que tienen inconvenientes para comprometerse con altos grados de presencialidad en las aulas, se pueden inscribir en una modalidad de cursada m�s flexible no teniendo as� impedido su acceso a la educaci�n.
En nuestro pa�s las facultades de Ciencias Econ�micas de la UBA y la U.N.C�rdoba adoptaron inicialmente este modelo.
La U.N.Lu. ha sido pionera en Argentina. A principios de los a�os 70 fuimos la primera universidad que form� profesionales en Tecnolog�a Educativa y en Educaci�n a Distancia y que comenz� a trabajar en proyectos de extensi�n universitaria, que por sus objetivos y el perfil de su poblaci�n destinataria, recurrieron a esta estrategia de ense�anza.
Todo el crecimiento acad�mico y profesional qued� postergado con el cierre de nuestra universidad durante el gobierno militar de facto.
En 1985 con la reapertura la universidad no se retoma inmediatamente este camino innovador y comprometido en atender las diferentes necesidades de su zona de influencia.
Es reci�n en 1987 y a iniciativa del rector de ese momento, Prof. Jos� Luis Moreno, que capacitamos a trav�s de un programa de extensi�n universitaria a 2000 docentes de la regi�n en Did�ctica de la Lengua, utilizando esta modalidad educativa.
Diez a�os despu�s, en 1997, con el Proyecto Semipresencial retomamos esa trayectoria pero esta vez para la formaci�n en el nivel del grado.
Se decide adoptar el modelo bimodal y comenzamos con la implementaci�n de la oferta para el cursado de las materias Introducci�n a la Administraci�n y An�lisis Socio- Econ�mico y m�s tarde para Estudio de la Constituci�n y los Derechos Humanos en las sedes Luj�n, San Miguel y Campana.
El desaf�o a que nos enfrenta este proyecto es el de construir una nueva cultura institucional que valorice a la educaci�n a distancia como una modalidad que puede consolidar una propuesta de ense�anza del mismo valor acad�mico que la tradicional y que por ende, respete sus especificidades y le otorgue un lugar adecuado en sus pr�cticas.
Algunos rasgos propios de esta modalidad educativa nos remiten a se�alar lo que ha destacado el investigador Jackson (1991) en relaci�n con que todo proceso de ense�anza se configura en tres momentos: la fase preactiva que corresponde a la planificaci�n, la fase interactiva en la que se desarrolla el dise�o de ense�anza previsto y la posactiva que se ocupa de evaluar tanto los aprendizajes como la totalidad de la propuesta pedag�gica dise�ada e implementada.
Cuando el encuentro de la tr�ada pedag�gica profesor/ conocimiento/ alumnos se constituye de manera mediata y mediada por diferentes tecnolog�as de la comunicaci�n, cambia la metodolog�a, el posible alcance de la ense�anza y los actores que intervienen en el proceso. Los distintos momentos se complejizan pues se deben abordar problem�ticas espec�ficas que requieren la participaci�n de otros profesionales junto a los profesores del campo del conocimiento a ense�ar. De all� que los equipos de trabajo se constituyen con los docentes de la asignatura, desde el titular de c�tedra a los responsables de la fase interactiva, asesores pedag�gicos de comisi�n que pertenecen a la divisi�n Educaci�n a Distancia, y los responsables de los centros de servicio acad�mico que por la estructura de nuestra universidad se hallan distribuidos en los centros regionales que ya nombramos. La Divisi�n de Educaci�n a Distancia realiza la gesti�n del Proyecto dado que es el espacio que organiza y articula las funciones y tareas propias que se requieren para ense�ar con esta modalidad. Por otro lado, se formaliza un subproyecto de seguimiento y evaluaci�n de la experiencia.
El encuadre no estar�a completo si no mencionara que para poner en marcha este Proyecto Semipresencial dictamos como equipo de divisi�n, bajo la direcci�n de la Prof. Graciela Carbone en dos oportunidades desde 1996, el Seminario de Posgrado "La gesti�n curricular a distancia en el Nivel Universitario" con el prop�sito de formar a los profesores de los cuatro departamentos de la UNLu que fueran docentes de c�tedra en los primeros a�os en la modalidad. La participaci�n fue alta, ya que ser�an pioneros en el desarrollo de la propuesta.
Ahora bien, nuestro prop�sito de trabajo fue siempre la contenci�n y fortalecimiento pedag�gico de los estudiantes para lo cual fue y es necesario entender que el proyecto implic� innovar y que toda innovaci�n, adem�s de remitir a lo nuevo, a la novedad, no se puede imaginar por fuera de su dimensi�n hist�rica.
Encarar una innovaci�n es potenciar el protagonismo y la responsabilidad por los logros, as� como desear, imaginar y transformar nuestras pr�cticas educativas universitarias. En ese sentido, algunas de las estrategias provechosas para ir generando las mejores condiciones institucionales se fundamentaron en las metas del proyecto referidas a la mayor retenci�n y mejor calidad de los aprendizajes, lo que requiri� que definamos objetivos que muy someramente detallamos:
Respecto de los alumnos
� mayor fortalecimiento de las competencias para interpretar y producir textos;
� mayor compromiso con las tareas en la etapa de estudio independiente;
Respecto de los profesores
� mayor reflexi�n acerca de c�mo pueden colaborar para favorecer esos procesos de comprensi�n y expresi�n;
� �C�mo trabajar mejor su disciplina? (una de las dimensiones del instrumento de observaci�n de clases);
� � C�mo favorecer el compromiso de los alumnos con su propio aprendizaje?.
Es decir, las l�neas de trabajo con los docentes tienden a facilitar la construcci�n de estrategias claves para planificar los encuentros en su nuevo rol de tutor lo que implica que, a partir de la no lectura de los alumnos, es preciso modificar su tendencia a reemplazarla explicando el tema, olvidando la importancia de establecer devoluciones fecundas a los estudiantes que promuevan en ellos procesos metacognitivos (qu� saben y qu� no; c�mo aprenden, cu�les son sus dificultades, etc.).
Es en esa l�nea de trabajo y en el marco de estas jornadas, abordaremos una de las metas del proyecto: la referida a los Talleres de Fortalecimiento de las competencias de los estudiantes para la autogesti�n de su formaci�n.
La Modalidad Semi-presencial, teniendo en cuenta la reducci�n de los momentos de encuentro con los alumnos, requiere naturalmente de �stos un mayor grado de autonom�a y dedicaci�n previa a la lectura de los textos acad�micos para posibilitar el aprovechamiento intensivo de los encuentros presenciales obligatorios y de los encuentros de consulta.
Antes del inicio de la implementaci�n de nuestra propuesta ten�amos como antecedentes que:
� la investigaci�n oportunamente realizada en 1997 con los alumnos ingresantes a nuestra Universidad evidenci� que entre el 68% y el 72% de los mencionados alumnos lograron un nivel regular/bajo en la comprensi�n de textos. Este promedio no present� variaciones significativas cuando se realiz� una discriminaci�n por disciplina y por sexos.
� a partir de las observaciones directas de los docentes que se desempe�aban en la modalidad presencial, se infer�a un escaso compromiso y capacidad autoreflexiva de los alumnos en la lectura de los materiales escritos propuestos por las c�tedras.
Partimos de dos hip�tesis generales que consideraban que parte de las dificultades de comprensi�n de los ingresantes se pod�an deber a:
o las modificaciones en su contexto habitual de lector selectivo de textos mayormente audiovisuales para entretenerse, a lector cautivo de textos fundamentalmente escritos para aprender;
o la variaci�n de optar por leer algunas tramas narrativas a enfrentarse a textos expositivos � argumentativos;
Para profundizar el desarrollo de las estrategias de nuestro programa resulta indispensable ubicarlo dentro del marco contextual, docente y de aprendizaje pertinente.
La Universidad al ofrecer el marco institucional debi� flexibilizar la programaci�n del dictado de las asignaturas, el sistema de inscripci�n, el sistema de promoci�n, la planificaci�n y la evaluaci�n del proceso, considerando el menor tiempo y espacio compartidos por docentes y alumnos.
A su vez los docentes tuvieron que reelaborar su enfoque did�ctico comunicacional: se convirtieron esencialmente en mediadores que permiten vincular la comunidad cient�fica con los estudiantes. El criterio utilizado en la selecci�n de textos acad�micos, informes de investigaci�n y textos de divulgaci�n se constituy� en un elemento central en su renovaci�n profesional.
Se agreg� a este c�mulo de tensiones, las requisitorias de implementar estrategias metodol�gicas propias de la educaci�n a distancia lo que profundiz� la conflictividad: si se hab�a decidido posibilitar el estudio a los alumnos que tienen dificultades para asistir regularmente a clase, se deb�an encontrar soluciones coherentes para mejorar las condiciones pedag�gicas de las asignaturas del primer a�o involucradas en la propuesta.
En lo que respecta a los alumnos de nuestra universidad, en su mayor�a, a�n no son adultos sino adolescentes que han tenido en general poca orientaci�n familliar en estrategias de estudio efectivas, puesto que gran parte de los padres ha completado s�lamente la escolaridad primaria. A lo anterior se suma otro rasgo clave, la mayor�a ha transitado una pobre trayectoria escolar en el desarrollo de sus competencias de comprensi�n lectora.
L�neas de acci�n desarrolladas
Los datos inicialmente elaborados cobraron mayor dimensi�n durante el primer a�o de implementaci�n del proyecto dado que a la falta de lectura previa a los encuentros presenciales obligatorios se sumaba que, muchos de los estudiantes que s� hab�an le�do la bibliograf�a, lo hab�an hecho con pr�cticas poco fecundas para ese tipo de textos acad�micos. Por ejemplo, repetir la lectura del texto tantas veces como le resultara necesario hasta comprenderlo; subrayar las ideas principales y secundarias, lo que habitualmente lo llevaba a marcar casi la totalidad del texto; no establecer relaciones con sus conocimientos, ideas previas o con otros textos referentes a la tem�tica abordada; intentar " hacer decir" al autor lo que ellos pensaban al respecto. A estas pr�cticas de lectura superficiales, juxtapuestas, a veces distorsionadoras, se agregaron -en la mayor�a de los casos- el rasgo de lectura obediente, es decir, que los estudiantes no pensaban que al leer se estaban comunicando con un sujeto que enfocaba el tema desde su propia visi�n y posici�n en el mundo y que, por lo tanto, pod�a haber distintas perspectivas posibles frente a �l.
Coincidiendo con Mariana di St�fano y Mar�a Cecilia Pereira (1997), se comprob� que exist�a una fuerte incidencia de las representaciones sociales de la lectura, acu�ada hist�ricamente y reforzada por las pr�cticas escolares, que impactan negativamente en el alumno universitario al enfrentarse con textos complejos. Estos consideraban que la lectura es una pr�ctica que refuerza saberes apreciativos previos en vez de facilitar la apertura a diversas posibilidades de interpretaci�n.
Acordamos con Kenneth Goodman ( 1996 ) que la comprensi�n del proceso de la lectura se sustenta en la forma en la que el lector, el escritor y el texto contribuyen al mismo, puesto que la lectura implica una transacci�n entre el lector y el texto: las caracter�sticas del lector son tan importantes para la lectura como las del texto.
Si bien consideramos que es importante intervenir desde la Did�ctica de la Lengua en la incidencia de las representaciones sociales de la lectura para transformarlas, entendemos que es necesario atender las dificultades resultantes de las carencias de las estructuras ling��sticas sobre las competencias lectoras de los alumnos.
A tal efecto, Zakaluk (1988), manifiesta que "la lecturabilidad no es una propiedad inherente al texto, sino el resultado de una interacci�n entre un conjunto de caracter�sticas particulares del mismo y las caracter�sticas de procesamiento de la informaci�n de los lectores individuales". Es as� que textos con un bajo nivel de "legibilidad" determinar�n un grado de lecturabilidad medio a�n cuando los alumnos hayan desarrollado un alto nivel de competencia de comprensi�n lectora.
No hay duda que adem�s de las representaciones sociales existen aspectos ling��sticos , socioling��sticos, estructurales y pragm�ticos que pueden afectar al texto hasta el punto de hacerlo ilegible.
Teniendo en cuenta lo expresado anteriormente decidimos desarrollar dos estrategias simult�neas:
� Talleres de reflexi�n y rudimentos de comprensi�n lectora con los estudiantes , cuyo prop�sito central fue el de favorecer el desarrollo de competencias de comprensi�n lectora y de argumentaci�n en los alumnos.
� "Reuniones de acompa�amiento con los docentes" que desarrollamos mensualmente para Incorporar el tratamiento de las problem�ticas emergentes en forma conjunta con los equipos responsables del dictado de las asignaturas involucradas.
En lo que respecta a los talleres de comprensi�n lectora, �stos formaron parte de los dos primeros encuentros obligatorios de la asignatura (con una duraci�n de una hora y media cada uno, equivalente al 10% de la cursada) y estuvieron a cargo del pedagogo de nuestra divisi�n quien articul� la tarea con el docente de la asignatura. Se sistematizaron tanto las dificultades que experimentaban los alumnos en la lectura de textos acad�micos como las actitudes que asum�an respecto de ellas. La sistematizaci�n de las opciones y valorizaciones de los alumnos permiti� inferir que se observaron dificultades en distintas �reas;
� Personal: desgano, rechazo, impotencia, desconocimiento, carencia de estrategias personales, escasa disposici�n de tiempo, etc.
� Contextual : espacios inadecuados, sobre exigencia de actividades laborales, dificultades de orden social, predominio del texto gr�fico.
� Textual: caracter�sticas de los textos, cantidad de materiales, nivel de vocabulario del autor.
� Metodol�gicas: dificultades en la utilizaci�n de estrategias, ausencia de estrategias did�cticas, reducida aplicaci�n de estrategias de comprensi�n lectora.
Se desarroll� a su vez una propuesta de trabajo textual en la que se seleccionaron de la bibliograf�a de la cursada, los textos que iban a ser inicialmente trabajados por los alumnos. Las estrategias utilizadas en esta etapa incluyeron:
a) Ubicaci�n del texto en la unidad.
b) Acercamiento al autor (�poca de producci�n - profesi�n- orientaci�n).
c) Elaboraci�n de hip�tesis a partir de aspectos formales del texto (t�tulo- subt�tulos, conceptos destacados, etc). Construcci�n conjunta de un esquema conceptual inicial.
d) Lectura sint�tica-corroboraci�n primaria de las hip�tesis elaboradas en el punto anterior y subsecuente ajuste del esquema inicial.
e) Lectura anal�tica (p�rrafo por p�rrafo). Se obvi� inicialmente la lectura de citas de otros autores. Se abordaron las dificultades de comprensi�n de palabras desconocidas en el contenido textual. Se implementaron consultas a diccionarios espec�ficos, compa�eros y docentes.
f) Determinaci�n consensuada del concepto central de cada p�rrafo
g) Lectura sint�tica con inclusi�n de citas- Completamiento del esquema inicialmente elaborado.
h) Comparaci�n de los contenidos textuales abordados. Una vez completados los esquemas de contenidos de cada texto utilizado se propuso a los alumnos que:
� determinaran las variables a comparar;
� acordaran las constantes de posible comparaci�n;
� contrastaran las diferentes valorizaciones de los autores con la ayuda de un cuadro de doble entrada.
En lo que respecta a los encuentros con los docentes responsables de las distintas c�tedras se abordaron, a partir del monitoreo de las acciones implementadas, las siguientes tem�ticas:
� criterios de selecci�n de textos acad�micos. En algunas asignaturas, los docentes seleccionaban la bibliograf�a teniendo en cuenta s�lo el criterio acad�mico. En otras, si bien aparec�an criterios ling��sticos o lexicales, en la mayor�a de los casos no estaban dadas las condiciones para poder elaborar un buen texto did�ctico.
� B�squeda y construcci�n conjunta de respuestas a los interrogantes planteados por las caracter�sticas de la educaci�n a distancia. Como dijimos al comienzo, el asesor did�ctico comparti� el dise�o global de la propuesta de la ense�anza de la asignatura; el seguimiento de los alumnos, el desarrollo de materiales para el aprendizaje; la evaluaci�n del aprendizaje de los alumnos y del proyecto.
� Elaboraci�n de materiales de orientaci�n textual. Esta estrategia oblig� a la conceptualizaci�n de estructura de una gu�a, de selecci�n de actividades, de elaboraci�n de esquemas conceptuales. En algunos casos se incluyeron materiales grabados en audio cassettes y video cassettes.
� Caracterizaci�n del rol del alumno de la modalidad. Tras una ardua tarea de adaptaci�n a la modalidad se organiz� un foro orientado al fortalecimiento de la autonom�a del estudiante que requiere compromiso y capacidad de autorreflexi�n. El interrogante planteado se centr� en la elaboraci�n de la propuesta de trabajo que promueva la participaci�n y el protagonismo del estudiante con su propio aprendizaje.

Evaluaci�n de las estrategias implementadas
A pesar de las m�ltiples restricciones (de tiempo y presupuesto) en que se desenvolvi� la tarea consideramos que los logros alcanzados han sido significativos si se tienen en cuenta las valorizaciones y opiniones de docentes y alumnos.
Que los estudiantes hayan adquirido una conciencia clara de lo que implica leer textos acad�micos para aprender en la universidad, es un punto de partida indispensable que les permitir� que encaren sistem�ticamente las mejoras que tienen necesidad de realizar en su pr�ctica habitual de lectura acad�mica.
En aquellos casos en que los profesores pudieron dar continuidad con intervenciones did�cticas que articularan la complejidad conceptual con el tejido comunicativo que la construye, la renovaci�n metodol�gica fortaleci� la autonom�a de los estudiantes.
Hemos entendido que mejorar la competencia comunicativa de los estudiantes no es s�lo un problema de ellos sino tambi�n de los docentes. Para ello es indispensable contar con tiempo docente para profundizar su formaci�n de manera que reconstruyan las gu�as de estudio y dise�en encuentros sincr�nicos y asincr�nicos promoviendo en los alumnos situaciones m�s efectivas de posibilitar la construcci�n del sentido de sus lecturas.
Considerando los conceptos vertidos por los docentes y los alumnos en sus evaluaciones de los talleres de comprensi�n lectora , se puede concluir que estas estrategias posibilitaron un importante grado de satisfacci�n de las necesidades y expectativas planteadas por los diferente actores .
En lo que respecta a la val�a de los talleres (impacto que produjeron), las opiniones recogidas permiten apreciar los resultados obtenidos:

� Docentes
"Deber�amos revisar la selecci�n de los textos, para facilitar la lectura, en especial
en los momentos iniciales".
" La propuesta nos sirve para aplicarla en nuestras clases obligatorias".
"No s�lo es una propuesta que les permite abordar m�s comprensivamente los textos, sino que implica una forma distinta de estudio"
"Todos los alumnos tienen las competencias y la responsabilidad de
implementarla".
� Alumnos
� " Muy �til e interesante para aplicar".
� " As� resulta m�s productiva leer. Lo que hac�a antes no daba resultado "
� " Me ampli� el panorama de como tengo que leer".
� " Me hizo acordar a " cosas obvias que uno no piensa, ni utiliza"
� "No se si me voy a animar, hay que cambiar y mucho"
� " Me parece positivo que haya gente en la Universidad que se preocupe por nuestras dificultades".
En lo que se refiere al m�rito de los talleres , las apreciaciones permiten asegurar que se posibilit� el aprendizaje de determinadas competencias a saber:
� Docentes
"Es una propuesta que les permite aprovechar lo aprendido anteriormente ".
"En vez de promover una lectura lineal se intenta una construcci�n globalizadora del texto".
� Alumnos
"Facilita la lectura, porque te ayuda a organizar las ideas"
"Desde que entr� en la UNLu . me hablaban de relacionar autores; reci�n ahora tengo una idea de c�mo hacerlo ".
" Las t�cnicas que me ense�aron en el secundario en los talleres de Estudio Dirigido me parec�an una p�rdida de tiempo. Ahora s� que puedo usarlas."
" Lo puse en pr�ctica y aunque me llev� m�s tiempo, me sirvi� mucho.
En lo que respecta a la viabilidad de los talleres se deduce la posibilidad de aplicaci�n y sistematizaci�n de la propuesta".
� Docentes
" Es muy �til, pero no es f�cil de encontrarle el tiempo (es muy escaso)".
� Alumnos
"Todos tendr�an que comenzar las cursadas con talleres que te ayuden a leer".
" La Universidad tendr�a que organizar talleres optativos".
" Todas las clases deber�an concluir con la elaboraci�n de un cuadro de comprensi�n hecho con el aporte de los alumnos"
En resumen , podr�amos afirmar que:
� La propuesta es superadora, �til, a pesar que requiere esfuerzo, tiempo y responsabilidad.
� Se aportan estrategias efectivas para la comprensi�n lectora de textos acad�micos.
� La Universidad tendr�a que buscar la forma de atender a todos los alumnos ingresantes que necesiten esta orientaci�n.
� Esta estrategia ..se tendr�a que aplicar a todas las asignaturas iniciales con una evaluaci�n que permita el monitoreo de las acciones.
Perspectivas de la propuesta
De la evaluaci�n de lo actuado, coincidiendo con Elvira N. de Arnoux (1997) entendemos que "la pedagog�a de la lectura no debe agotarse en el Nivel Primario ni en los primeros a�os del Nivel Secundario ". Las dificultades que plantea la lectura de textos opacos, enunciativamente densos, hacen que su abordaje se desplace hacia los �ltimos a�os de la escuela media. Si consideramos que el aprendizaje de una disciplina no se limita a los contenidos que le son propios, sino que incluye el discurso espec�fico, el entrenamiento en la lectura de textos disciplinares no adaptados (es decir no escolarizados o simplificados para responder a las exigencias de los libros de texto), es imprescindible para lograr un buen desempe�o en el Nivel Superior�.
Por lo tanto destacamos la necesidad de proyectar esta estrategia a las materias iniciales del Nivel Universitario. Para garantizar la continuidad de nuestra propuesta resulta indispensable la sistematizaci�n de las acciones y la adopci�n, por parte de las autoridades acad�micas, de las decisiones indispensables para asegurar su sustentabilidad.
Bibliograf�a
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ZAKALUK, Bervely y otro (1988) � "Towards a New Approach to Predicting Text Comprehensibility" en Readability. Its Past, Present and Future � International Reading Association.









CAP�TULO 2
EXPERIENCIAS REFERIDAS A
TALLERES O CURSOS PARA ESTUDIANTES
O PARA DOCENTES
U.N. San Juan � U.N. San Mart�n
U.N.La Plata � U.N.de la Patagonia S.J.B. U.B.A.

Reflexiones sobre nuestras pr�cticas ling��sticas
Eulalia Rovira
Lylia Raffo
Universidad Nacional de San Juan
La Historia es una ciencia exigente y formadora que cubre un amplio abanico de �reas, demandando cada vez m�s el aporte de otras disciplinas para conocer mejor su objeto.
Condiciones institucionales
Dicho curso fue dictado para la formaci�n de posgrado, en el marco de un proyecto de investigaci�n del �rea HISTORIA, surgi� como una necesidad y se concret� en los meses de mayo y junio de 2000, con un cr�dito horario de cuatro horas semanales para sus quince integrantes.
A partir de las dificultades detectadas en profesores que deben escribir sus trabajos de investigaci�n, tesis o publicaciones; con la Directora del Proyecto analizamos la posibilidad de "ayudarlos" a mejorar la calidad de sus textos. No siendo especialista, ped� colaboraci�n a una colega de lengua castellana y juntas dise�amos un curso - taller para reflexionar sobre lo que creemos es el punto de partida: Tomar conciencia del rol del lenguaje en la producci�n de sus discursos para que manifiesten claridad y coherencia.
El estado del arte, el manejo de la informaci�n obtenida, el conocimiento producido y su difusi�n son s�lo algunas l�neas de investigaci�n que comprometen pr�cticas ling��sticas orales y escritas fruto de t�cnicas como la entrevista (oral), su transcripci�n (escrita textual) y su redacci�n (escrita de elaboraci�n personal), as� como el simple placer de leer, est�n fuertemente ligados a competencias ling��stico-culturales que inducen a comprender mejor, a leer y escribir correcta y fluidamente.
La lengua materna hace su aporte orientando al historiador-investigador hacia un an�lisis del texto que vaya m�s all� del contenido y aborde la estructura narrativa, ayud�ndolo a producir su propio discurso.
Definici�n del problema
Ning�n conocimiento puede ser comprendido o difundido si no est� clara y precisamente expresado.
�Qu� hace un especialista en historia, al momento de escribir?: Prioriza los saberes que quiere transmitir.
A medida que va construyendo mentalmente ese conocimiento, lo vuelca en el papel por medio del c�digo escrito cuyo uso ha "automatizado"; no le presta la debida atenci�n, s�lo es la herramienta necesaria para expresarse y entonces nos planteamos: �el lenguaje va a la zaga del conocimiento?, �el canal entre ambos est� cortado?
Para mejorar sus escritos, los investigadores-alumnos deben internalizar que el lenguaje est� antes que el conocimiento; tomar conciencia de la complejidad del hecho comunicativo y finalmente reflexionar sobre el uso de la lengua en situaciones concretas.
L�nea de acci�n desarrollada
Desde una perspectiva psicoling��stica, nuestro objetivo se relacion� con la lectura inferencial y su rol como actividad generadora de textos adecuados a la ciencia hist�rica.
Para ello, nos referimos a dos conceptos epistemol�gicamente coherentes:
comprensi�n y texto.
Con palabras sencillas y la ayuda de un esquema conceptual, abordamos el proceso de comprensi�n, aclarando que al respecto no hay respuestas definitivas sino algunas aproximaciones.
Luego nos referimos al significado de la palabra texto (del lat�n textus, tejido), como un "tejido" de significaciones que pueden reducirse a un significado global: la coherencia.
Lo definimos como unidad sem�ntica y pragm�tica.
La relaci�n entre ambos conceptos surgi� al mencionar la competencia de lectura, basada en una triple competencia:
- discursiva,
- ling��stica y
- contexto extraling��stico,
que se activan para manipular, en interacci�n din�mica, las claves del texto, logrando una interpretaci�n coherente del mensaje que viene "de afuera": ANTICIPACION.
El individuo ya conoce el c�digo ling��stico para comprenderlo; su comprensi�n es el resultado de interacciones comunicativas de todo tipo.
En el texto escrito, incorpora la informaci�n faltante recurriendo a su capacidad de razonamiento, a la memoria mediata (que ha almacenado la informaci�n textual reunida) y fundamentalmente la inmediata ( que le permite relacionar la idea que est� expresando con otras que ha escrito antes o va a escribir luego), al conocimiento previo del tema y del mundo, a la singularidad ps�quica y a la experiencia personal logrando de este modo comprender lo que se dice, de qu� o de qui�n y para qu� se dice: informar, narrar, describir, persuadir, argumentar.
Este trabajo mental, m�s all� de lo escrito, de la simple decodificaci�n, le permite obtener la tan deseada informaci�n inferencial: sabr� qu� informaci�n evocar y cu�ndo hacerlo (sin tergiversar la del texto) y elaborar el modelo de situaci�n (construir un mundo para el texto) que le permitir� llegar, m�s all� de los signos, a su sentido.
Explicamos que:
� todo texto brinda "pistas" que residen en
o la coherencia,
o los procedimientos de cohesi�n,
o la estructura textual y
o el l�xico;
que funcionan como instrucciones que el lector debe interpretar para guiar su comprensi�n aplicando estrategias de lectura y construyendo significados;
� la lectura inferencial es un trabajo de interpretaci�n del texto en el que el hecho cognitivo aparece como un proceso de conocimiento "mediatizado" ya que la comunicaci�n es mediata; hay entre los participantes una distancia en el tiempo y en el espacio;
� esta concepci�n de la lectura como proceso implica un "contrato" entre lector y autor que interact�a con su texto y siempre se dirige a un interlocutor real;
� en Historia, este modelo de la "cooperaci�n textual" (Eco,81), debe ser continuamente observado para evitar segundas interpretaciones, fruto de la "ficci�n" del lector: su subjetividad.
La metodolog�a fue orientada desde un enfoque vigotskiano siendo su premisa el proceso individual de construcci�n del conocimiento en la interacci�n continua sujeto�objeto.
Para la pr�ctica, preparamos un corpus de textos cuidadosamente seleccionados de tem�tica hist�rica o temas afines, cuyo formato, estructura textual, l�xico y estrategias fueron variando seg�n los objetivos fijados.
La estructura de las sesiones ten�a como base uno o dos textos que los alumnos deb�an analizar en clase o prepararlos como tareas extra�ulicas.
En algunos casos entreg�bamos primero el texto y luego explic�bamos; en otros a la inversa; para algunos confeccionamos gu�as con consignas de trabajo, para otros no.
Se estableci� un horario de consulta.
En la primera clase trabajamos la coherencia textual a partir de la lectura, induciendo a comprender. Tratamos lo sem�ntico. Art�culo period�stico con gu�a de trabajo.
En la segunda las actividades fueron muy variadas:
En la primera parte: Para aplicar la estrategia de la anticipaci�n, captar el sentido global (tema o t�pico) y su coherencia, usamos dos textos: en uno predomina lo gr�fico y en el otro lo escrito y lo gr�fico se equilibran. El segundo dio lugar a un debate sobre la Historia; al final de la clase entregamos otro texto sobre el mismo tema para leer; como tarea tuvieron que escribir: "�Qu� es la Historia?".
En la segunda parte desarrollamos el concepto de texto y aspectos te�ricos de la cohesi�n; analizamos en particular la cohesi�n gramatical aplic�ndola a un texto conocido pero con consignas. Para la pr�ctica entregamos otro en el que deb�an reponer lo reemplazado por el pronombre o el adjetivo.
En la tercera clase, los profesores leyeron sus trabajos y luego abordamos la cohesi�n l�xica. Un texto nuevo y ejercicios en voz alta: analizamos los casos encontrados en el texto.
La primera parte de la clase era dedicada a corregir las tareas aprovechando cada duda, acierto o error para revisar lo explicado la clase anterior. En la segunda parte, se trataba el tema nuevo.
Por su car�cter abstracto, el concepto de coherencia fue m�s dif�cil de comprender que el de cohesi�n, hubo que insistir al respecto.
La �ltima clase, la dedicamos a la cohesi�n l�xico-gramatical.
En un texto largo, analizamos la funci�n discursiva de los conectores. A nivel ling��stico, nuestro trabajo se focaliz� en su uso como herramientas indispensables para producir un texto con sentido. A solicitud de los profesores, apoyamos este aspecto facilitando un listado no exhaustivo, de conectores.
El universo de la Historia se desenvuelve entre la prueba y la conjetura. Pero siempre hay que probar, demostrar y para eso deben conocer las funciones discursivas de los marcadores para poder establecer las relaciones pertinentes (causales, temporales, etc.)
Los ayudamos a desarrollar las ideas iniciales, a modificar la informaci�n inconexa, fragmentaria o aislada transform�ndola en conceptos elaborados, precisos y completos; a argumentar y adecuar su texto a las necesidades o apetencias del lector. Y a revalorizar la producci�n textual propia y el placer por la lectura.
Poco a poco pasamos de la consideraci�n de escribir como producto a la de escribir como proceso; a poner al menos a la par, el lenguaje y la construcci�n del conocimiento.
La evaluaci�n final consisti� en la presentaci�n de uno de los textos elaborados en el marco de su investigaci�n en curso.
El trabajo se organiz� de a dos o en peque�os grupos, siendo el profesor una gu�a, un facilitador que orient� y coordin� las tareas, utilizando al m�ximo la capacidad de descubrir y de aprender.
No siendo nuestro objetivo "ense�ar Lengua", ni la gram�tica ni la sintaxis fueron motivo de an�lisis alguno, s�lo se aplicaron en funci�n de las necesidades suscitadas por la actividad de lectura o producci�n.
Logros
- se garantiz� la articulaci�n los tres niveles: discursivo, ling��stico y las estrategias de lectura lo que facilit� el desarrollo arm�nico del curso;
- se valoriz� el constructivismo como enfoque epistemol�gico y como metodolog�a tratando de que el sujeto haga suya la lengua como un lugar desde el cual enunciar la palabra propia y esta apropiaci�n s�lo puede realizarse por una construcci�n interna del que aprende;
- se alent� a cada participante a reflexionar "a su modo", gener�ndose as� un clima de cordialidad y respeto mutuo que se mantuvo a lo largo de todo el curso y que nos permiti� cumplir con el objetivo propuesto;
- en general, las producciones fueron aprobadas sin ser brillantes.
Dificultades
- Considerar que el lenguaje est� despu�s del conocimiento;
- poseer una formaci�n tradicional o estructuralista;
- representaciones, ideolog�as, percepci�n del mundo, la historia del individuo pueden in- terferir en una buena comprensi�n;
- en la producciones la falla m�s importante y com�n es la dificultad para cohesionar las frases del texto;
- pocos alumnos cumplieron la consigna de redactar un texto largo;
- presentaron la primera versi�n de cada producci�n;
- el discurso hist�rico es casi siempre sometido por el precepto de que debe estar conformado por p�rrafos largos y complicados, lo que suele tornarlo aburrido;
- no asistieron todos los integrantes del equipo de investigaci�n;
- el tiempo calculado fue escaso; en una pr�xima ocasi�n se agregar�n dos sesiones.
Estado actual de la situaci�n
En nuestra Facultad no existe un espacio curricular que contemple esta inquietud y s�lo se ha implementado en el marco del proyecto aludido.
Lo importante es que este curso ha generado una corriente de preocupaci�n muy positiva por el estudio del lenguaje y ha dado lugar a expectativas alentadoras con respecto a nuestros cursos sobre la escritura y la reflexi�n sobre la lengua.
Bibliograf�a
ADAM, Jean-Michel:(1992) LES TEXTES: types et prototpes. Paris, Ed.Nathan, Coll.Fac.
BOLLINI, Rossana, Cort�s,Marina (1996) Leer para escribir Bs.As. El hacedor.
BRONCKART, Jean-Paul (1996) Activit� langagi�re, textes et discours. Pour un interactionisme socio-discursif. Lausanne. Delachaux et Niestl�.
CASSANY, Daniel (1996) Reparar la escritura. Did�ctica de la correcci�n de lo escrito. Gra�. Barcelona.
CASSANY, Daniel (1997) Describir el escribir. C�mo se aprende a escribir.
Bs. As. Ed. Paid�s Comunicaci�n. XZY
DE GREGORIO DE MAC, Ma. Isabel / REBOLA DE WELTI,Ma. Cristina: Coherencia y cohesi�n en el texto, (1992), Bs.As.Ed.Plus Ultra
KAUFMAN, A. Y RODR�GUEZ, M.(1993) La escuela y los textos. Bs As. Santillana
ORELLANO,V. MARRA, L. COLLADO, A.(1997)
Comprendiendo la lectura con los m�s chicos. San Juan. Effha
PAMPILLO, Gloria: (1982) El taller de la escritura. Bs. As. Plus Ultra.
ROMO DE MERINO, A. JIMENEZ DE MART�N, A., BERENGUER, J.(1997)
La Gram�tica en la ense�anza de la lengua materna. Estudio de aspectos de desarrollo ling��stico en producciones escritas, en El lenguaje y su uso. Aportes de investigaciones.
San Juan. Effha
SERAFINI, Mar�a Teresa (1994) C�mo se escribe Barcelona. Paid�s.
VIGOTSKY, Lev Semionovitch (1990) Pensamiento y Lenguaje. Bs. As. Fausto
VAN DIJK, T. Macrostructures s�mantiques et cadres de connaissances dans la compr�hension du discours et Vers un mod�le de la conpr�hension et de la production de textes, in Il �tait une fois, T.pr�s. et trad. par Guy Denhi�re, P. U. de Lille, 1984, p.49-110
VAN DIJK, T. De la gram�tica del texto al an�lisis cr�tico del discurso, BELIAR, a�o 2 - n� 6, mayo 1995.
Hacerse cargo de la lectura y la escritura
en la ense�anza universitaria de las ciencias sociales y humanas
Dra. Paula Carlino
U.N. San Mart�n

Definici�n del problema y condiciones institucionales
Es dif�cil combatir la "idea de que la escritura es una habilidad generalizable, aprendida (o no aprendida) fuera de una matriz disciplinaria -en la escuela secundaria o al comienzo de la universidad- y no relacionada de modo espec�fico con cada disciplina." (...) "La escritura suele ser considerada una t�cnica separada e independiente [de la ense�anza y aprendizaje de una disciplina], algo que deber�a haber sido aprendido en otra parte, ense�ada por otro -en la secundaria o al entrar en la universidad-. De aqu� surge la casi universal queja [de los profesores] sobre la escritura de los estudiantes y el tambi�n omnipresente rechazo a hacerse cargo de su ense�anza." (David Russell, 1990, pp. 53 y 55)

Parto de la noci�n de que ense�ar una disciplina es ayudar a los alumnos a adue�arse de sus conceptos y discurso, y que esto se logra ofreciendo situaciones en las que es necesario reconstruirlos una y otra vez. Sostengo que aprender un contenido en las ciencias sociales y humanas es aprender a escribir y a leer acerca de �l, y no s�lo a abordarlo en pensamiento u oralmente. Entiendo que no hay apropiaci�n de ideas sin reelaboraci�n y que esta �ltima depende en buena medida del an�lisis y de la escritura de textos acad�micos (Scardamalia y Bereiter, 1985).
Reconozco que, aun en el nivel superior, no podemos dar por sabidas las pr�cticas de producci�n y consulta de estos materiales sino que es preciso ense�arlas junto a los contenidos espec�ficos de las asignaturas. Incluso en el caso de que los planes de estudio contemplaran talleres de lectura y escritura acad�mica, lo cual dotar�a a los estudiantes de un repertorio de estrategias b�sicas, �stos seguir�an precisando herramientas para leer y escribir de otras formas, en diversos contextos, con textos diferentes, para nuevos prop�sitos, en dominios conceptuales particulares. En la educaci�n superior se necesita pero no basta un taller de producci�n y comprensi�n de textos acad�micos. No basta porque la ocasi�n m�s f�rtil para aprender a producir y a estudiar con textos acad�micos se da cuando se los lee y escribe en cada disciplina (Chalmers y Fuller, 1996; Kiefer, 2000; Radloff y de la Harpe, 2000).
Por consiguiente, asumo que cada docente que dicta una materia debe contribuir con acciones manifiestas para que sus alumnos aprendan las estrategias de lectura y escritura -procedurales y discursivas- propias de su dominio cognoscitivo. No podemos dar por descontado que los estudiantes poseen de entrada el manejo de estos procedimientos sino que, cuando los profesores prevemos una situaci�n en la que tendr�n que leer o escribir, debemos brindarles los instrumentos necesarios para que logren afrontarlas adecuadamente.
Esta idea no es nueva. Es lo que propone el movimiento Writing Across the Curriculum (Escritura a trav�s del curr�culo) en el mundo de habla inglesa desde la d�cada del 70. Las habilidades generales de lectura y escritura no alcanzan para dominar las pr�cticas distintivas que se realizan en diferentes �mbitos, con textos y tem�ticas peculiares: cada disciplina requiere y a la vez promueve la adquisici�n de recursos de lectura y escritura propios. No existe un discurso acad�mico �nico sino varios, correspondientes a diversas comunidades acad�micas. Estudiar cada discurso, comprenderlo, discutirlo y producirlo no se logran espont�neamente o s�lo por los propios medios. Por el contrario, se precisa la gu�a de un acad�mico formado para llegar a dominar estas pr�cticas y lograr as� pertenecer a dicha comunidad acad�mica (Russell, 1990).
El movimiento Writing Across the Curriculum y otros afines han impulsado la creaci�n de Programas y Centros de Escritura en muchas universidades americanas, canadienses y australianas. Estos centros, vinculados a los departamento de Lengua y a los Centros de Aprendizaje, brindan cursos, materiales y tutor�as a alumnos y profesores universitarios (Hunter, 1998; Thurn, 1998). �Para qu� a profesores? Para orientarlos sobre c�mo planificar tareas de lectura, c�mo dise�ar consignas f�rtiles de escritura, para ayudarles a construir criterios de correcci�n que gu�en a los estudiantes a producir mejores textos, para capacitarlos acerca de qu� observar en los ex�menes escritos de sus alumnos, en fin, para informar a los docentes sobre c�mo abordar las dificultades de los alumnos y para transmitirles el potencial que encierran la lectura y escritura y la forma de aprovecharlas mejor para impartir los contenidos de la materia que dictan.
Este panorama contrasta con el nuestro. Escasos profesores son conscientes de que las tareas de lectura y escritura que exigen a sus alumnos constituyen un desaf�o cognitivo al que los ense�antes podemos contribuir. Y que son uno de los contenidos que han de aprenderse y ense�arse cuando se aprende y ense�a una materia. La lectura y la escritura son consideradas, tan s�lo, como un medio transparente para adquirir los conceptos disciplinares.
En s�ntesis, en este trabajo planteo que, aunque la producci�n y la consulta de textos son tareas omnipresentes en la universidad, los programas y los profesores no suelen prestarles atenci�n expl�cita ya que no las consideran objeto de su ense�anza. Y que convendr�a hacerlo.
Acciones desarrolladas
En la l�nea de estudios previos que muestran que la ense�anza de la escritura "es m�s efectiva cuando es provista por el profesor de la disciplina dentro del contexto regular de ense�anza de la materia" (de la Harpe et al., 2000), el curriculum de Teor�as del Aprendizaje, asignatura que imparto desde 1997 en la Licenciatura en Ense�anza de las Ciencias de la Universidad Nacional de Gral. San Mart�n, contempla varias situaciones de lectura y escritura. En este trabajo, abordar� tres de ellas: 1) Elaboraci�n rotativa de s�ntesis de clase. 2) Lectura de bibliograf�a orientada a trav�s de gu�as. 3) Ensayo de la situaci�n de examen a trav�s de un "simulacro".
Elaboraci�n rotativa de s�ntesis de clase
En una clase de cuatro horas ocurren muchas cosas. Pero, fundamentalmente, el docente se propone ayudar a los alumnos a elaborar algunos temas: introducir� conceptos, retomar� nociones que la bibliograf�a desarrolla, las explicar�, aclarar� inquietudes de los estudiantes, promover� la vinculaci�n de ideas, responder� y formular� preguntas, har� referencia a nociones abordadas en clases previas, etc. El docente tiene claro, de entrada, cu�les son los conceptos nucleares, es decir, los que conforman el meollo de la cuesti�n objeto de estudio. Por el contrario, una parte importante del aprendizaje de los alumnos consiste en reconstruir el t�pico de la clase, proceso que involucra inferencias, generalizaciones y establecimiento de una jerarqu�a entre las nociones tratadas. La tarea de escritura que propongo pone en primer plano esta actividad.
Decidir qu� fue lo m�s importante
Cada semana una pareja de alumnos registra el desarrollo expositivo de la clase, en sus casas selecciona los conceptos m�s importantes y trae para repartir a cada compa�ero fotocopias sobre lo tratado en la clase anterior (de 1 a 2 carillas). La consigna es que lo escrito sea comprensible para quienes hayan estado ausentes en la clase que se registr�. Por ello se debe lograr un texto aut�nomo (a diferencia de los apuntes personales). Estas s�ntesis son le�das al comienzo de la clase siguiente con el fin recuperar el hilo de lo trabajado en la anterior. En forma colectiva, se hacen comentarios que permitan mejorar el texto escrito. A trav�s de �stos, se reelabora su contenido y se tratan las dificultades de comprensi�n del tema abordado en la clase anterior. El profesor interviene sugiriendo reformulaciones. Dado que las s�ntesis quedan en el tiempo, son usadas por los estudiantes como apuntes revisados de la materia que permiten orientar la lectura de todo el material bibliogr�fico para preparar el examen final.
Al inicio del curso, antes de que sean los alumnos los encargados de realizar estas s�ntesis, el docente registra la primera y segunda clase y, en la tercera, lleva copias de sus s�ntesis escritas, una con forma narrativa y la otra, expositiva. Se leen y se analizan reflexionando sobre la diferencia entre narrar y exponer, sobre las diversas funciones de la escritura (mn�mica, comunicativa y epist�mica) y sobre el curriculum en espiral que los registros favorecen, ya que requieren volver a trabajar los mismos contenidos. De este modo, el profesor presenta la propuesta de que sean los alumnos los que se alternen para registrar las restantes clases. Su participaci�n como registrador ofrece un modelo de texto y muestra que se compromete con el grupo.
Los objetivos did�cticos de esta actividad son varios: que los estudiantes se enfrenten a una tarea de escritura con destinatarios reales, que repasen los temas trabajados en la clase previa y determinen su importancia relativa, que puedan volver a tratar los conceptos que presentaron dificultad, que experimenten una instancia de revisi�n colectiva como modelo procedural para poder transferirla a otras situaciones, que tomen conciencia de los niveles textuales involucrados en los criterios de correcci�n del docente. Adem�s, esta actividad propone reflexionar sobre la diferencia entre textos narrativos y expositivos, sobre la necesidad de elaborar escritos aut�nomos y sobre las funciones de la escritura (memoria externa, comunicaci�n a distancia o en el tiempo, representaci�n y elaboraci�n del conocimiento).
Como tarea de escritura, la actividad pone en primer plano la planificaci�n del texto. La limitaci�n de espacio obliga a una rigurosa organizaci�n y selecci�n de los contenidos abordados, lo que implica determinar su relevancia jerarquizando las nociones tratadas. Cuando la s�ntesis es le�da, la operaci�n que sobresale es la revisi�n a diversos niveles textuales (seg�n el foco problem�tico del texto producido) para lo cual, sus autores reciben comentarios de verdaderos lectores acerca del propio escrito. De hecho, es una de las pocas situaciones de escritura dentro del contexto de aprendizaje en donde el destinatario no es s�lo el docente o el mismo alumno sino lectores aut�nticos. Este modelo de revisi�n colectiva resulta una instancia de pr�ctica tutoriada que entrena para la escritura del examen real. Los alumnos que voluntariamente hacen las s�ntesis manifiestan que aprenden mucho: a escribir y a entender los contenidos.
Como tarea de lectura, las s�ntesis ayudan a ligar lo trabajado en clase con lo le�do en la bibliograf�a y a retomar los temas de la clase anterior. Los alumnos que estuvieron presentes en la clase registrada contrastan con sus propios apuntes y eval�an qu� contenidos trabajados son los m�s relevantes. Si los que leen estuvieron ausentes en la clase registrada, obtienen informaci�n sobre lo abordado mientras ellos no estuvieron. Por su parte, al docente le permite apreciar qu� entendieron sus alumnos sobre lo que expuso en clase y volver a explicar en caso de incomprensi�n; tambi�n le posibilita mostrar en acto sus criterios de correcci�n de lo escrito.
No puedo omitir que esta actividad insume tiempo de las clases, en las que no se avanza con nuevos temas. Dado que las revisiones pueden hacerse demasiado largas si son exhaustivas, es funci�n del profesor determinar el foco de an�lisis. Elaborar las s�ntesis resulta muy laborioso; por ello, no todos los alumnos desean involucrase en la escritura. El docente tiene que dedicar un tiempo considerable al inicio de curso para escribir los dos primeros registros; pero si no lo hace, priva a sus alumnos de modelos y resta en ellos compromiso con la tarea.
Lectura de bibliograf�a orientada a trav�s de gu�as
El uso de fotocopias, tan extendido en nuestro medio, priva a los lectores de contexto y paratexto, los cuales, en otras circunstancias, permiten ubicarse frente al texto y regular su abordaje. Por a�adidura, las fotocopias que llegan a los estudiantes aparecen, en general, subrayadas. En el mejor de los casos, las marcas del docente en la fotocopia son empleadas para armar el rompecabezas de informaci�n relevante. En otros, por el contrario, recibir un texto escrito es perturbador porque impone una jerarqu�a de ideas ajena. En el peor de los casos, el subrayado atribuido a una autoridad es considerado la clave de acceso al texto y, ante la falta de tiempo, puede ser lo �nico que se lea. Para evitar las consecuencias no deseadas del uso de fotocopias y en vistas a promover la reflexi�n sobre los distintos prop�sitos y modalidades de lectura, y a centrar el an�lisis de los textos en algunas cuestiones consideradas relevantes, a comienzo de curso entrego un dossier con los art�culos seleccionados sin subrayar, precedidos de una portada que reconstruye parte del contexto ausente y sugiere diversos ejes de an�lisis de los textos.
Leer con ayuda
Los alumnos reciben al comienzo de a�o, junto con el programa, un dossier bibliogr�fico con fotocopias (no subrayadas) de los art�culos y cap�tulos de libros que habr�n de leer, cada uno precedido de una portada que indica la referencia bibliogr�fica completa del texto y que contiene una lista de preguntas sobre el texto o de tareas para llevar a cabo el an�lisis del mismo. En el caso de cap�tulos de libros, tambi�n se adjunta copia del �ndice del libro completo y, en alg�n caso, de la tapa original. En cada clase, la docente anticipa qu� texto deber� leerse para la siguiente, informa por qu� ha sido seleccionado en el dossier y qui�n es su autor, y lo relaciona con la unidad correspondiente del programa.
Los textos son le�dos en sus casas y discutidos en clase a partir de algunas de las consignas de estas gu�as, colectivamente o en peque�os grupos con puesta en com�n. Cada tipo de gu�a enfrenta al lector con un prop�sito de lectura diverso (generar una comprensi�n global, localizar informaci�n en el texto que responda a cierto interrogante, interpretar relacionando partes, vincular el texto con experiencia personal, etc.).
Tres son los objetivos did�cticos que subyacen a esta actividad: 1) que los estudiantes puedan ubicarse frente al texto y anticipen su estructura y contenidos a partir de la informaci�n de su contexto de procedencia; 2) que reciban orientaciones para analizar el texto y que dispongan de cuestiones seleccionadas para centrar la discusi�n en clase; 3) que pongan en marcha estrategias de lectura m�s activas y, a la vez, que experimenten distinto tipo de consignas lectoras (preguntas sobre el texto que exigen mayor o menor grado de inferencia, preguntas de relaci�n entre textos o autores, preguntas de relaci�n entre el contenido del texto y sus experiencias personales, ubicar en una l�nea de tiempo los hechos mencionados en el texto, confeccionar un "�ndice" del art�culo le�do, elaborar esquemas de contenido, etiquetar tem�ticamente los m�rgenes del texto, realizar un resumen y compararlo con otro provisto en la gu�a de lectura, analizar fragmentos y justificar sus apreciaciones, evaluar si el texto provee suficientes argumentos para sustentar una determinada postura, preparar un gu�a de lectura con preguntas propias, etc.).
�C�mo es percibida esta tarea? La mayor�a de los alumnos considera que las gu�as orientan y allanan su lectura ya que focalizan unos contenidos por sobre otros. Sin embargo, en niveles m�s avanzados, algunos estudiantes piensan que las gu�as constri�en la interpretaci�n de los textos. Por su parte, la carga de trabajo para el docente es grande: requiere dedicar mucho tiempo inicial para elaborar las gu�as, aunque, una vez que est�n hechas, permiten preparar cada clase en un tiempo menor.
Simulacro de examen parcial
Evaluar a los alumnos es necesario. En todos los sentidos de evaluar, incluso en el de otorgarles una calificaci�n que los acredita en sus estudios universitarios. Esta evaluaci�n sumativa suele realizarse de diferentes modos (oral o escrita, con un trabajo presencial o domiciliario, monograf�a, informe de trabajo de campo, an�lisis de casos, etc.). La respuesta escrita a preguntas de examen es una de las pr�cticas m�s difundidas pero, no por ello, deja de presentar dificultades para los alumnos. Con la actividad de simulacro de examen les ofrezco una instancia de reflexi�n y aprendizaje que los prepare mejor para el examen real.
Ensayar el examen
Una semana antes del primer examen parcial, los alumnos que han debido preparar el temario a partir de una lista de preguntas potenciales, en clase responden por escrito una de estas preguntas, con la misma extensi�n y en el mismo tiempo en que deber�n hacerlo para el examen real. En esta ocasi�n no son calificados. Se considera una clase de ensayo de la din�mica del examen y de repaso de las dudas que puedan surgir sobre los temas tratados. A medida que van entregando las respuestas, la profesora lee algunas de ellas y selecciona las que contienen dificultades comunes o las que ejemplifican virtudes o defectos dignos de comentar. Frente al grupo de alumnos, lee estas repuestas seleccionadas y propone su an�lisis, como si revisaran el texto para mejorarlo, en lo que hace a su contenido y a su forma. En el pizarr�n construyen colectivamente la estructura y los contenidos que deber�a tener la respuesta ideal. La profesora indica a los alumnos que calificar� los ex�menes reales la semana siguiente teniendo presente los criterios que mostr� en acto durante esta revisi�n colectiva. Para finalizar, la docente entrega por escrito las pautas de correcci�n que tendr� en cuenta para calificar los ex�menes reales y un modelo de respuesta ideal; se leen y comentan.
Esta situaci�n de simulaci�n persigue varios objetivos. En primer lugar, promueve la reflexi�n sobre una caracter�stica central de la evaluaci�n, la paradoja a la que se enfrentan los estudiantes: la necesidad de redactar como si tuviesen que informar sobre el tema estudiado a un lector (docente) que hace como si no conociera nada acerca del tema, aunque s� tiene esos conocimientos. Esto repercute en la selecci�n de contenidos y en la organizaci�n textual que deber� ser planificada. El simulacro ayuda a tomar conciencia de la necesidad de construir un texto aut�nomo y de controlar la progresi�n tem�tica. Tambi�n, busca que los alumnos comiencen a estudiar para el examen antes de lo acostumbrado, que puedan anticipar la forma en que se los evaluar� (preguntas que se les formular�n y criterios de correcci�n) a fin de estar mejor preparados para lo que el profesor espera de ellos, que muestren sus aprendizajes y sus dificultades sin recibir calificaci�n y s� orientaci�n, que en la fase de revisi�n de respuestas asuman el rol de lectores-evaluadores para tenerlo en cuenta cuando escriban el examen real.
Los alumnos valoran muy positivamente esta actividad. Estudiar para un ensayo de examen a partir de una lista de preguntas, ponerse en situaci�n de redactar una respuesta seg�n restricciones de tiempo y longitud, recibir comentarios sobre los textos producidos, observar en acto los criterios de calificaci�n del docente y recibir las pautas de correcci�n por escrito y un modelo de respuesta ideal, todas estas instancias reducen la incertidumbre acerca de la evaluaci�n futura y disminuyen la ansiedad habitual. Participar del an�lisis de las respuestas de compa�eros pone al alumno en situaci�n de lector-revisor-evaluador y ello contribuye a que tenga presente el punto de vista del lector cuando escribe para otros as� como los criterios con los que corregir� su docente. El profesor recibe menos cuestionamientos sobre la correcci�n del examen porque ya ha mostrado sus criterios y porque los alumnos han podido representarse de antemano la situaci�n.
Estado actual de la situaci�n
Aunque la experiencia realizada es gratificante, en cuanto a la valoraci�n atribuida por los alumnos y la profesora que la lleva a cabo, no conviene descuidar la mayor dificultad encontrada: es una pr�ctica solitaria que no trasciende las clases en las que ocurre ni tiene apoyo institucional. Considero que la formaci�n universitaria de los estudiantes se ver�a favorecida si esta experiencia dejara de ser personal y pasara a ser compartida por el resto de los docentes. Es decir, que junto con la impartici�n de los temas de sus respectivas asignaturas, tambi�n incluyeran un abordaje expl�cito de las estrategias de comprensi�n y producci�n del discurso acad�mico.
Reconozco que hacerse cargo de la lectura y escritura de los estudiantes insume m�s tiempo que no hacerlo: tiempo que se le resta al dictado de los contenidos conceptuales de la disciplina y tiempo que se agrega a la carga horaria del docente (para preparar gu�as de lectura, elaborar por escrito respuestas modelo, criterios de correcci�n y listas de preguntas de examen). Sin embargo, a la larga el trabajo del docente se mantiene acotado ya que la confecci�n de estos materiales se realiza en un curso lectivo pero �stos pueden ser utilizados en otros, lo cual reduce los tiempos de preparaci�n de las clases porque ya se dispone de un repertorio sistematizado de propuestas did�cticas. Y, en definitiva, los alumnos aprenden menos contenidos disciplinares pero m�s contenidos en su conjunto porque la escritura y lectura aparecen contempladas en el curriculum y porque su mejora repercute en la apropiaci�n de los primeros.
Para ser extensible esta experiencia a profesores de otras materias que no disponen de formaci�n ling��stica ni tienen pr�ctica en ense�ar a comprender y a producir textos, ser�a preciso la creaci�n de un programa de apoyo a la escritura y lectura en la universidad que orientara a los docentes a partir de sus necesidades, ofreciera capacitaci�n, propusiera modelos, distribuyera bibliograf�a seleccionada. Pero, antes que nada, se precisa la toma de conciencia por parte de las autoridades de que es necesario ense�ar a leer y a escribir en la universidad. Y de que esto es asunto de todos.
Bibliograf�a
Chalmers, D. y Fuller, R. (1996) Teaching for Learning at University. London: Kogan Page.
De la Harpe, B. et al. (2000) "Developing a practical resource to enhance student�s academic writing skills". En A. Herrmann y M. M. Kulski (Eds.), Flexible Future in Tertiary Teaching. Actas del 9th. Annual Teaching Learning Forum, Perth: University of Western Australia, febrero 1999.
Hunter, B. (1998) "Owning the discourse: writing assistants and novice students� acquisition of academic discourse". Ponencia presentada en el Annual International Conference of Higher Education Research and Development, Nueva Zelanda, julio de 1998.
Kiefer, K. (2000) Integrating Writing into Any Course: Starting Points. Academic.Writing. Julio.
Radloff, A. y de la Harpe, B. (2000) "Helping students develop their writing skills - a resource for lecturers". En Flexible Learning for a Flexible Society, Actas del ASET Higher Education Research and Development in South Asia Conference. Toowoomba, Queensland, 2-5 julio de 2000.
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Thurn, D. (1998) A comparative Report on Writing Programs. Manuscrito no publicado, Princeton University Writing Program.



Una experiencia referida a la comprensi�n lectora
en las actividades de ingreso.
Prof. Stella M. Abate
Arquit. Anselmo R. Badenes
U . N. de La Plata
El presente trabajo describe algunas acciones relacionadas con el estudio de la comprensi�n lectora de los alumnos�ingresantes a Carreras de Ingenier�a de la UNLP. A tal fin se relata una experiencia llevada a cabo con alumnos y docentes de las clases de matem�tica del Curso de Nivelaci�n 2001.
Problem�tica
Esta experiencia se inicia a solicitud de la coordinadora del mencionado curso, quien manifiesta la necesidad de tratar, de alguna manera, la problem�tica que presentan los alumnos con relaci�n a procesos de interpretaci�n de textos y su incidencia en el rendimiento de las pr�cticas y pruebas de matem�tica.

L�nea de acci�n desarrollada
Con el prop�sito de profundizar la problem�tica enunciada en el punto anterior se desarrollaron las siguientes actividades:
a. An�lisis de los tipos de textos circulantes en las clases del curso de ingreso
b. Instancias de intercambio con los docentes y planificaci�n de actividades.
c. An�lisis de la informaci�n relevada por los docentes en las clases
Sobre la base del punto a) se seleccionaron textos de distinta naturaleza (textos expositivos y textos t�picos predominantes de lenguaje matem�tico: ejercicios y problemas) y se definieron actividades a concretar en la prueba diagn�stica y en las clases pr�cticas (descripci�n de los pasos de resoluci�n de ejercicios, descripci�n de los mecanismos de interpretaci�n del enunciado de un problema, reconocimiento de conceptos y distintos niveles de ideas: primarias, secundarias y contextuales, en textos expositivos).
La informaci�n relevada se analiz� teniendo en cuenta los dem�s aspectos que configuran la situaci�n de lectura y escritura de los alumnos. As� se han tomado como dimensi�n contextual los siguientes: caracter�sticas, predisposici�n y opini�n de los auxiliares docentes, materiales de estudio de los alumnos y tipo de actividades solicitadas. Como fuentes primarias se tomaron los registros escritos del desarrollo de las cuatro actividades trabajadas, de una muestra significativa (30%) de la totalidad de los alumnos ingresantes, cantidad cercana a los mil alumnos y las actas de 15 reuniones realizadas con los cuarenta docentes integrantes de los equipos.
Actividades con alumnos y categor�as de an�lisis
1. La primera de las actividades consisti� en la descripci�n de los pasos empleados para resolver una ecuaci�n lineal, y sus razones, y se incluy� en la prueba diagn�stica realizada el segundo d�a del curso. De los resultados (ejercicios de los alumnos) se analizaron inicialmente 230 para determinar las categor�as finales de agrupamiento, que constan a continuaci�n, realizado con una muestra del 30% de los alumnos:
� Respuestas err�neas (en general coincidentes con una pobre explicaci�n escrita)
� Soluci�n de la ecuaci�n sin detallar la explicaci�n verbal
Respuestas elementales, consignando s�lo verbos, como "sumo", "simplifico", etc.
� Uso de oraciones explicativas simples, sin incluir fundamentos, como "paso al primer miembro", "saco factor com�n"
Inclusi�n de fundamentos del procedimiento, caracterizados por la preposici�n para: "...para poder sumar"
Inclusi�n de reglas generales o fundamentos detallados
1. La segunda actividad consisti� en el an�lisis del texto "Nacimiento de la Geodesia - Como Erat�stenes midi� la tierra", relacionado con la matem�tica en su aspecto hist�rico, de Julio Rey Pastor y Manuel Sadosky, a trav�s de las siguientes consignas: �De qu� trata el texto? �Cu�l cree que es la idea principal del mismo? �Cu�l es el concepto matem�tico subyacente en la historia contada? Se�ale o escriba las ideas secundarias que le parezcan importantes.
En esta actividad fueron analizados los siguientes aspectos:
Calidad formal del texto
Calidad de las respuestas
Reconocimiento del concepto matem�tico
1. En la tercera actividad se deb�a resolver el siguiente problema y analizar la secuencia de trabajo con las preguntas planteadas a continuaci�n.
"Se desea construir un edificio de dos plantas en un lote rectangular de 1152 m2 de superficie, cuyo ancho es la mitad del largo, ubicado a 15 metros de la esquina de la cuadra. Por disposici�n municipal la superficie ocupada debe ser igual a la superficie libre del lote. En el proyecto se decide dejar en torno al edificio una franja de ancho uniforme en los cuatro lados. �De qu� medida debe ser esa franja?"
�Qu� pide el texto? �Cu�les son los datos que brinda? Ord�nelos. �Hay datos superfluos? Liste los datos en forma m�s sint�tica, si es posible �Puede hacerse una figura que muestre m�s claramente el problema? Asigne s�mbolos (en lo posible que ayuden a la identificaci�n). Escriba las relaciones que haya entre los datos.
�Qu� m�todo o m�todos conocemos para hallar la soluci�n? �Cu�l ser�a el primer paso?
�Cu�l es el tema o conceptos que ilustra el problema?. Escriba y resuelva las ecuaciones. Interprete la soluci�n o soluciones obtenidas (discutiendo el resultado con la realidad). Verifique num�ricamente de acuerdo a la consigna inicial.
De esta actividad se analizaron los siguientes aspectos de las respuestas:
� Sobre la inc�gnita (Se�alar correctamente / No se�alarla pero usarla bien / No se�alarla / Se�alarla incorrectamente)
� Se�alar y listar datos (si/no)
� Asignar s�mbolos (si/no)
� Graficacion (Respuesta "si" / Gr�fico correcto / Gr�fico incorrecto / Nada)
� Rango del resultado (si/no)
� Relaciones entre datos (si/no)
� Soluci�n matem�tica (Mal encarado / S�lo primera soluci�n / Mal segunda ecuaci�n / Bien resultado, sin desarrollo / no incluye descripci�n del procedimiento)
� Discusi�n soluci�n y verificaci�n (si/no)
� Reconocer concepto y detallar proceso (si/no)
1. Las consignas para la cuarta actividad estuvieron orientadas al an�lisis de un texto extra�do de un Apunte del Curso, que trata sobre el m�todo de resoluci�n de problemas; se deb�a contestar a:
�Qu� son los datos de un problema? �Qu� pasos sugiere el texto para resolver un problema?
�Cu�les le parece que son las intenciones de las autoras del texto al incluirlo en el m�dulo?
�Qu� tipos de problema se mencionan en el texto? �Qu� entiende por soluci�n algebraica?
Los aspectos analizados de esta actividad fueron los siguientes:
� Sobre la definici�n o interpretaci�n de "datos" (Muy buena / Correcta / Elemental / Incorrecta)
Calidad de la redacci�n de la definici�n anterior (Muy buena / Aceptable / Mala)
Identificaci�n del m�todo aconsejado de resoluci�n ( M�nima interpretaci�n / S�lo transcripci�n del texto )
Identificaci�n de las intenciones de las autoras del texto. ( Bien / Regular / Mal )
Calidad de la redacci�n de la definici�n anterior (Buena / Aceptable / Regular- mal)
Identificaci�n de tipos de problemas mencionados en el texto. (Descripci�n / S�lo menci�n / Mal �nula)
Definir qu� es una soluci�n algebraica (Correcta / Confusa / Incorrecta- nula)
Condiciones institucionales
Adem�s de los aspectos contextuales mencionados en el punto anterior es importante resaltar como variables que incidieron en el desarrollo de las actividades a las siguientes:
� Los requisitos de aprobaci�n del curso, que es de car�cter nivelatorio y no restrictivo. Esta cuesti�n reviste un car�cter pol�tico conflictivo en la instituci�n en los �ltimos a�os.
� La existencia de una Comisi�n de Seguimiento de los alumnos ingresantes integrada por profesores de las asignaturas del primer semestre de la carrera, la Secretar�a Acad�mica, la Coordinadora del curso y el Area Pedag�gica, y las funciones que atribuy� el HCA a la Comisi�n en el Plan de Actividades de Ingreso 2001
� La actual situaci�n de transici�n administrativa de las autoridades de la Facultad.
� Las condiciones de preparaci�n y permanencia de los docentes del curso de nivelaci�n: no se exigen en los concursos, que son anuales, una preparaci�n especifica para las actividades de ingreso ni tampoco existen instancias de preparaci�n previa al curso.
Evaluaci�n y estado de la cuesti�n
Aun considerando los problemas derivados del corto tiempo de desarrollo de la experiencia y la complejidad de la problem�tica abordada, arriesgaremos algunas apreciaciones sobre tres de los aspectos de la experiencia (estrechamente interrelacionados) que nos parecen m�s relevantes.
En primer lugar, lo relacionado con el origen de la propuesta, y la afirmaci�n expl�cita o no, de que los alumnos "no saben interpretar los textos, escriben mal, etc." A partir de los an�lisis cuantitativos y particularizados en ejemplos claves, de los registros de las cuatro actividades descriptas, se apreci� en general, que en el reconocimiento e interpretaci�n de textos la mayor�a de los alumnos respondi� aceptablemente, observ�ndose la principal de las dificultades en el reconocimiento e indicaci�n de conceptos dentro del texto; asimismo se apreci� una tendencia a la transcripci�n de trozos que respondan a las preguntas planteadas, percibi�ndose el intento de contestar a las consignas antes que a analizar exhaustivamente el sentido del texto, a hacer en forma inmediata (y sobre todo a calcular), antes que volver a una lectura detenida. Esta caracter�stica influye sobre todo en los problemas con dos consignas, la segunda de las cuales suele quedar olvidada en las pruebas.
En cuanto a la escritura, los alumnos produjeron cuando se les solicit�, textos en general sint�ticos, de lenguaje limitado, pero con sentido y buen formato gramatical, que contrastan con una opini�n habitual sobre esas aptitudes, en realidad una generalizaci�n basada en una percepci�n exagerada de algunos casos minoritarios.
Varios docentes reconocieron adem�s, que los enunciados ambiguos siempre aparecen e influyen en las pr�cticas, aun cuando se preste mucho cuidado en el control de los textos, por lo que se debe admitir que existen dificultades de este tipo de ambos lados del proceso comunicativo, aunque pocos docentes sean conscientes o admitan la existencia del error en sus propios textos.
La mayor de las dificultades aparecida fue la que deriv� del enunciado de un problema matem�tico que implicaba la traducci�n de los datos del lenguaje usual a relaciones formales algebraicas, trabajo en el cual fall� la mayor�a, aunque el tema (ecuaci�n de segundo grado) era de complejidad media. Sin embargo, de las reuniones con docentes se dedujo que este tipo de textos-problema no circulan de modo habitual en las clases de matem�tica (tal vez por la dificultad que implica su preparaci�n), por lo cual su formato constituye para los alumnos una novedad dif�cil de decodificar en el momento de la prueba.
La segunda de las cuestiones a considerar se relaciona con la forma y el contexto de la experiencia. A pesar de las dificultades presentadas por los docentes en la coordinaci�n de las actividades de comprensi�n lectora, creemos que fue un acierto aprovechar la posibilidad de desarrollar a �stas en el marco de las clases t�picas de la facultad debido a las siguientes razones: a) que los mismos docentes que visualizan la problem�tica, se involucren como parte de la misma, b) favorecer el proceso de institucionalizaci�n de la actividad c) contribuir a articular metodolog�as de estudio para contenidos espec�ficos.
Las actividades no lograron, sin embargo configurarse (salvo al final, cuando tanto docentes como alumnos se acostumbraron a las actividades y se elev� la calidad de las producciones) como actividad normal dentro de las clases de matem�tica. Parecer�a que el estilo de las rutinas did�cticas dentro de estas clases fuese un obst�culo para introducir instancias de circulaci�n de la palabra, tanto oral como escrita.
Los alumnos en general, al decir de sus docentes, tomaron las actividades como un espacio de contestaci�n de preguntas antes que una alternativa para pensar los problemas. Por otro lado, la falta de una definici�n adecuada acerca del significado de las tareas que se realizaban, constituy� para los alumnos motivo de ciertas inseguridades respecto de la posible evaluaci�n de su rendimiento en las "clases pedag�gicas" u otras mitolog�as ad hoc.
La actitud de los docentes involucrados, muy diversa tanto en opiniones como en la implementaci�n de las tareas, constituy� un tel�n de fondo del que no se puede separar la experiencia y su an�lisis. En las reuniones de trabajo con estos docentes, para la planificaci�n de las actividades con los alumnos, se mostraron visiones sumamente diversas acerca de la tarea propuesta, en actitudes que fueron desde el rechazo expl�cito (�es razonable sacar tiempo de los contenidos de matem�tica para esto?"; "Esto ya debi� aprenderse en el secundario"), la aceptaci�n pasiva (que se percibi� en las producciones e influy� negativamente en ciertos grupos), y el entusiasmo en algunos. Las actitudes poco receptivas parecieran radicar entre otras causas en la naturaleza inusual del trabajo que se planteaba y en la creencia de que la comprensi�n lectora es una habilidad superior y no una habilidad relacionada con contextos particulares de escritura.
Finalmente, parece evidente que con esta exploraci�n hemos encontrado un punto que reviste importancia crucial para la ense�anza de la ingenier�a. En el planteo de problemas, aparecen dos dificultades de distinto orden, sumadas: la primera, la necesidad de encontrar una soluci�n que conteste al problema (cuesti�n com�n a toda clase de ejercitaciones o pr�cticas); y previo a ello, la necesidad de una traducci�n entre lenguajes diferentes (y en este caso muy separados, como son el coloquial usual y el altamente formalizado de la matem�tica). Aparentemente, la mayor dificultad radica en el segundo punto, ya que la mayor�a pareciera poseer internalizados los procesos de resoluci�n y reconocimiento de tipos de ejercicios habituales, pero no est�n familiarizados con los mecanismos de traducci�n adecuados para los variados lenguajes que suelen presentarse en un problema, porque el planteo de �stos no es una pr�ctica habitual en los cursos de matem�tica (en los cuales suele hacerse hincapi� en soluciones o en demostraciones), ni muy difundida tampoco en las materias tecnol�gicas (que repiten el modelo del ejercicio matem�tico).
La soluci�n, lamentablemente, no puede consistir en eludir este obst�culo, aunque esa sea en gran medida la situaci�n, porque la resoluci�n de problemas es el n�cleo de la pr�ctica profesional del ingeniero; particularmente, el an�lisis de problemas con muchas variables, indeterminados y abiertos.
En referencia a la escritura, adem�s, �ste se encuentra, como estudiante, con tareas habituales con poco o nulo manejo de textos, que cuando aparecen son de car�cter muy diverso (cartas, informes t�cnicos, res�menes de investigaci�n, etc.). Las dificultades s� aparecen en el momento del egreso, como se visualiza en la ocasi�n de redacci�n de trabajos finales de la carrera, o en la aptitud solicitada por las empresas empleadoras.
Por todo ello es valorable la intenci�n de la propuesta, ya que es la primera vez que en la instituci�n se intenta profundizar en el diagn�stico de esta problem�tica, reconocida pero olvidada.

La formaci�n de habilidades de pensamiento en el campo
de las Ciencias Sociales en el Nivel Superior universitario
Lic. Graciela Iturrioz
U.N. de la Patagonia Sap Juan Bosco
Lineamientos de acci�n
La presente propuesta se constituye en un espacio de trabajo destinado a los alumnos ingresantes a las Carreras de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, que tiene como finalidad generar un lugar sistem�tico de apoyo para la ense�anza y el aprendizaje de habilidades de pensamientos (en particular, de lectura y escritura) apropiadas al nivel educativo que recorren, y en consonancia con las singularidades del campo de conocimiento que han elegido para proseguir estudios universitarios.
Es habitual considerar que el dominio de estas habilidades de pensamiento se adquieren como consecuencia de la pr�ctica rutinaria y el ejercicio cotidiano, y que se constituyen en herramientas intelectuales imprescindibles en el bagaje de conocimientos que los alumnos del nivel superior, han de disponer. Esto es cierto, lo cual no quita la posibilidad de proporcionarlos de manera sistem�tica, en tanto no son solo medios que permiten el acceso a los "otros" conocimientos disciplinares, sino conocimientos en s� mismos, intr�nsecos al campo de las Ciencias Sociales, que, en consecuencia, merecen una atenci�n espec�fica en las propuestas curriculares de la instituci�n.
En diversos contextos de trabajo, en tiempos recientes, han surgido diversas propuestas que pretenden el mejoramiento de la capacidad cognitiva de los alumnos en las diferentes disciplinas.
Sin profundizar demasiado en los resultados obtenidos, es dable destacar que sus intencionalidades apuntan a un mismo lugar: el de proporcionar a los alumnos oportunidades de aprendizaje de estas habilidades, buscando facilitar el proceso de acceso a conocimientos de alto nivel de complejidad y abstracci�n, como son los que se imparten en los planes de estudio universitarios.
A�n cuando los fundamentos que sostienen esta intencionalidad, parecieran centrarse en una propuesta de finalidades espec�ficas, entra�a esencialmente una propuesta pol�tica, que pretende, de modo fundamental, acompa�ar al alumno en su ingreso y recorrido en los primeros tramos de la educaci�n universitaria, favoreciendo su efectiva retenci�n en la misma. A trav�s de espacios de trabajo que, efectivamente, pretenden acompa�arlo en el dificultoso trance de inmersi�n en las exigencias de la vida universitaria.
Los alumnos que ingresan al nivel universitario, "padecen" en soledad el impacto del cambio en la cotidianeidad de sus vidas como estudiantes. Y si bien se registran esfuerzos por congregarlos, informarlos, acompa�arlos, no siempre resultan suficientes en relaci�n a las distintas problem�ticas que atraviesan.
De modo particular, son casi nulos los intentos por acompa�ar a los alumnos en sus esfuerzos intelectuales, sobre todo en aquellas situaciones que los enfrentan al desaf�o de la lectura comprensiva de una cantidad y variedad de material bibliogr�fico, o al dise�o de una producci�n escrita.
En la actualidad, y a la luz de los exigentes escenarios de inserci�n laboral y profesional, surge el problema de la falta de preparaci�n de los alumnos en relaci�n a medios cada vez mas diversificados, que generan la cotidiana realizaci�n de tareas complejas, que exigen habilidades de pensamiento flexibles y maleables para apropiarse r�pidamente de nuevas competencias, trascendiendo ampliamente las habilidades rutinarias de las propuestas de formaci�n vigentes, en muchas instituciones de nivel superior.
Este desaf�o no es aleatorio en sus fundamentos, en tanto las investigaciones en Psicolog�a Cognitiva de las �ltimas d�cadas permiten observar la mente pensante, especificando con mayor precisi�n los procesos de pensamiento humano, y sobre todo, la adquisici�n de habilidades de pensamiento. Este proceso de explicitar las habilidades y estrategias cognitivas, que antes se libraban de las intenciones espont�neas de los alumnos, se constituye en un aporte sustantivo a la hora de sustentar la necesidad de su ense�anza sistem�tica.
Estas habilidades de pensamiento, encuentran lugares relevantes en los programas de asignaturas de los planes de estudio universitarios, aunque en general de manera t�cita, en tanto se imponen las crecientes demandas de ense�ar una cantidad de conocimientos disciplinares. La idea que el conocimiento debe adquirirse primero, y que la aplicaci�n de las habilidades de pensamiento vendr� a posteriori, es algo muy difundido en el pensamiento educativo. M�s all� de los niveles educativos a que nos refiramos. Una fragmentaci�n entre los procesos de conocimiento y pensamiento subyace a esta desagregaci�n, que impacta de modo directo sobre la formaci�n del alumno, de modo peculiar en el despliegue estrat�gico de su cognici�n.
Condiciones institucionales de inscripci�n de la Propuesta
El desarrollo de esta propuesta acad�mica se sit�a como iniciativa de extensi�n y transferencia de la asignatura "Psicolog�a Cognitiva" de la Carrera de Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educaci�n, de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, a cargo del equipo respectivo, bajo la coordinaci�n de quien suscribe, profesora adjunta de la mencionada asignatura.
Los alumnos asisten a este espacio, de manera voluntaria, y obtienen una certificaci�n por su participaci�n sistem�tica y asidua.
Intencionalidades
� generar un espacio de trabajo donde resulte posible proporcionar herramientas intelectuales de acceso al conocimientos a los alumnos ingresantes, inherentes a los campos disciplinares de las Ciencias Sociales
� producir informaci�n diagn�stica acerca de los problemas que en el campo de la adquisici�n de habilidades de pensamiento expresan los alumnos, que posibilite dise�ar otros programas alternativos de apoyo en esta direcci�n, con una marcada inserci�n curricular.

Destinatarios
Grupos de alumnos ingresantes a las Carreras de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, que asisten a este espacio de modo voluntario.
Encuadre organizativo
Para la implementaci�n del presente Proyecto, se generan un espacio de trabajo, donde los alumnos asistan a fin de recibir orientaciones en la direcci�n planteada, de un doble car�cter:
� de ense�anza sistem�tica de estrategias y habilidades de pensamiento, en especial sobre las pr�cticas de lectura y escritura, combinando la instrucci�n con el despliegue de actividades pr�cticas de ejercicio y puesta en juego de lo ense�ado, de car�cter gen�rico.
� de aplicaci�n comprensiva de las habilidades adquiridas, ante tareas intelectuales que se solicitan a los alumnos en las asignaturas de sus respectivas Carreras.
Teniendo en cuenta los fundamentos te�ricos ante planteados, para la aplicaci�n comprensiva de las habilidades de pensamiento aludidas respecto de la formaci�n disciplinar, se producen interacciones con los equipos docentes respectivos, que permita especificar las orientaciones, en direcci�n a la puesta en juego de las habilidades de lectura y escritura que se pretenden promover.
Resultados obtenidos
De la experiencia desarrollada, surgen algunas notas que es preciso rescatar para su an�lisis:
� los alumnos ponderan con �nfasis destacado, la funcionalidad del dominio de habilidades de pensamiento diversas para los "prop�sitos escolares" (presentaci�n de un ensayo y/o monograf�a, lectura cr�tica de textos), que surgen generalmente de requerimientos de tipo evaluativo. En menor medida, pueden observar los "residuos cognitivos" (Salom�n, 1992) que estos ensayos representan, en t�rminos del despliegue mental al resolver problemas de este calibre, de recuperaci�n de conocimientos previos, de construcci�n de inferencias de pr�cticas metacognitivas. Al respecto, es frecuente observar que los alumnos, en la resoluci�n de consignas, siguen rutinas, sin reflexionar acerca de la efectividad de sus actuaciones. La capacidad de observar y criticar el propio pensamiento es un aspecto clave en el aprendizaje. Ahora bien, no se piensa metacognitivamente de manera espont�nea, se ense�a a pensar de esa manera. Por tanto, es esencial ayudar a los alumnos a detenerse a reflexionar acerca de sus pensamientos, y a decidir c�mo guiarse hacia mejores pr�cticas de pensamiento.
Pensar metacognitivamente en el momento de resolver una actividad de aprendizaje, no solo favorece el pensamiento reflexivo, sino tambi�n el pensamiento estrat�gico. Pensamos metacognitivamente no solo cuando analizamos cr�ticamente nuestros modos de resolver una situaci�n, sino tambi�n cuando nos disponemos inicialmente a resolverla, y evaluamos distintos modos, y los m�s efectivos de hacerlo.
Pensar metacognitivamente colabora en la formaci�n de un modo aut�nomo de actuar, en tanto, al poder evaluarnos, tomamos decisiones en funci�n de nuestros criterios personales.
� una tradici�n formativa que concibe al alumno como receptor pasivo de informaci�n, signa los modos de abordar que se expresan ante las consignas de trabajo que se proporcionan. En tareas como las que aqu� se proponen, la modalidad de trabajo de mayor pertinencia, es la de "taller", donde se trata que sean alumnos protagonistas en el dominio de habilidades lectoras y escritoras, lo que implica ensayos diversos, pr�cticas y ejercicios recurrentes, y donde se trata de la puesta en juego de procesos idiosincr�ticos que suponen del sujeto la disposici�n de sus propios marcos de referencia, sus esquemas cognitivos, sus modos de enfrentarse a estas tareas. Los alumnos expresan algunas dificultades para asumir este protagonismo, adoptando mas bien actitudes de espera, de recepci�n pasiva de instrucciones que permitan ser "aplicadas" a las consignas de trabajo.
� �ntimamente ligado a lo anterior es posible observar en los destinatarios , expectativas y percepciones de este espacio de trabajo como un lugar de adquisici�n de t�cnicas que luego se "aplicar�n" linealmente. En sus expresiones, los alumnos refieren a las "t�cnicas de estudio intelectual", que fueran incorporadas como contenidos de ense�anza hace unas d�cadas atr�s. Portar estas percepciones es un t�pico que es menester analizar, en tanto supone una relaci�n de exterioridad con estos conocimientos. Relaci�n de exterioridad en el dominio de "t�cnicas de estudio intelectual", que supone la adquisici�n destinada al mero aplicacionismo, desconociendo los procesos cognitivos que intr�nsecamente portan estos desaf�os, y obviando la riqueza de la actividad metacognitiva. Escenario que, finalmente, arroja un sujeto de aprendizaje despojado de todo compromiso cognitivo. En esta l�nea de an�lisis, la primera consigna de trabajo es estos espacios es analizar cr�tica y reflexivamente estas preconcepciones, porque representan las percepciones de los alumnos de car�cter previo, y como tales, se anteponen fuerte y activamente frente a las tareas que se invocan.
En primer t�rmino, se trata de demostrar las diferencia entre las acepciones "t�cnica" y "estrategia". Mientras que la primera es una rutina automatizada como consecuencia de la pr�ctica repetida, las estrategias implican una planificaci�n y una toma de decisiones sobre los pasos a seguir. En este an�lisis, cobra un lugar importante el t�rmino "competencias" (cognitivas o ling��sticas), que se conciben como un conjunto de saberes, habilidades de pensamiento y habilidades pr�cticas, inherentes a un determinado campo de conocimiento, que se dirigen a posibilitar el desempe�o de un sujeto en actividades para las que lo forma. Actividades que, efectivamente, requerir�n de la puesta en acto de estos saberes diversos que se plasman en desempe�os efectivos de los alumnos en ciertas actividades, a trav�s de t�cnicas, materiales, herramientas, instrumentos. Pero adem�s las competencias implican "habilidades de pensamiento", herramientas mentales que permiten que el alumno se forme una representaci�n, un modelo mental de lo que opera en t�rminos pr�cticos. De este modo, la actividad, lejos de reducirse a una acci�n solamente manual, adquiere matices formativos cognitivos de fundamental importancia para el desarrollo del pensamiento. Las competencias son situadas, es decir, se dirigen a un determinado campo, �mbito o actividad espec�fica. No obstante ello, no se restringen a una actuaci�n reducida, acotada, encapsulada, fragmentada. La competencia espec�fica, en tanto implica el saber efectivo, pero adem�s el desarrollo del pensamiento, debiera permitir la transferencia, esto es, el uso activo de ese conocimiento, no solamente en un campo o en una actividad, sino a otros. Por �ltimo, la vigencia de la actividad en la competencia, remite a la importancia que ejerce la pr�ctica contextualizada en situaciones donde el alumno ponga en juego sus habilidades aprendidas.
Acu�ar t�rminos como estrategia y competencia, entendidas as�, supone disponer al alumno ante contextos de tarea din�micas y cambiantes, que lo enfrenten al movimiento e intercambio de estrategias disponibles seg�n el objeto a abordar. As�, no da lo mismo sistematizar un texto cuando el formato es argumentativo o narrativo, como no es igual el tipo de discurso adoptado al escribir un ensayo que en una monograf�a. Se trata en fin, de pensar en t�rminos de un "uso activo del conocimiento" (Perkins, 1995).
� De lo anterior, un desaf�o sustantivo es el de partir de un cuestionamiento a la significaci�n conceptual y sus implicancias en el ense�ar y aprender, del t�rmino "intelectual", y su inscripci�n en las acepciones te�ricas respecto de la "inteligencia". Desde tradiciones arraigadas en los discursos y las pr�cticas escolares, la inteligencia se iguala a capacidades ling��sticas y matem�ticas, que se miden y expresan en cocientes intelectuales, y se manifiesta como una funci�n abstracta, de car�cter simb�lico. Desde un enfoque cognitivo que concept�a a la inteligencia asociada a conocimientos diversos, a capacidades situadas y socialmente distribu�das, que advierte los l�mites de la mente humana para acceder a conocimientos m�ltiples y abundantes y reconoce instrumentos externos para este cometido. El conocimiento no es fijo ni inerte, est� distribuido en diversos lugares. La inteligencia se manifiesta en diversas tareas y en diferentes �mbitos, y su medida no es �nica y dogm�tica. Desde estas convicciones, el dominio de habilidades aunque no solo ling��sticas o matem�ticas, supone "ser inteligente".
� Finalmente, la adopci�n de una configuraci�n metodol�gica �la de taller" se justifica no solo por la disposici�n activa del alumno frente a las tareas que se proponen, sino tambi�n porque resulta imprescindible partir de un an�lisis de estos supuestos y pr�cticas instalados respecto de "lo intelectual", que contribuya a desmitificarlo.














La ense�anza de la lectura y de la escritura
en el aula universitaria
Prof. Marta Marucco
U.B.A.
Caracterizaci�n del problema
La Facultad de Psicolog�a de la Universidad de Buenos Aires desarrolla desde 1995 un programa de capacitaci�n pedag�gica para docentes auxiliares de las carreras de Psicolog�a, Musicoterapia y Terapia Ocupacional que incluye, entre otros temas, la lectura y la escritura en el aula universitaria. El prop�sito central es reflexionar acerca de la responsabilidad que compete a la universidad en la ense�anza de la lectura y la escritura.
Los docentes universitarios suelen atribuir las dificultades de los alumnos para comprender y producir los textos que las c�tedras demandan a deficiencias formativas previas, sin advertir que ellas no explican la totalidad del problema. En efecto, a�n cuando no existieran, la educaci�n superior deber�a intervenir en el proceso de aprendizaje iniciado en los tramos anteriores del sistema de ense�anza.
�Por qu� y para qu� ense�ar a leer y escribir en la universidad?
Emilia Ferreiro (1997) plantea que la escritura admite una doble conceptualizaci�n: puede ser considerada como c�digo de transcripci�n gr�fica de las unidades sonoras o como sistema de representaci�n del lenguaje. La postura que se tome al respecto tiene importantes consecuencias para su ense�anza, ya que en el primer caso consistir� en la transmisi�n de una t�cnica y en el segundo en la apropiaci�n de un nuevo objeto de conocimiento, es decir, en un aprendizaje conceptual
Si leer y escribir se redujera a establecer relaciones entre unidades sonoras y gr�ficas, su aprendizaje se concretar�a en los primeros a�os de la escolaridad; pero si, en cambio, se los concibe como actos de atribuci�n y de producci�n de significados, se deber� admitir que su adquisici�n se prolonga a lo largo de la vida. En ese sentido, la investigadora mencionada afirma que la alfabetizaci�n es "un continuo que va desde la infancia a la edad adulta y, dentro de �sta, un continuo de desaf�os cada vez que nos enfrentamos con un tipo de texto con el cual no hemos tenido experiencia previa".
En la universidad, aprender a leer implica aprender a interpretar textos espec�ficos y a utilizar la informaci�n interpretada para plantear, analizar y resolver problemas referidos a las pr�cticas profesionales; aprender a escribir alude a la producci�n de determinado tipo de texto que se adecue al destinatario y responda a prop�sitos comunicativos definidos
L�neas de acci�n desarrolladas
Las acciones de capacitaci�n pedag�gica desarrolladas en la Facultad de Psicolog�a se centran en el an�lisis de la pr�ctica docente con el prop�sito de identificar los factores que la condicionan y los supuestos que la fundamentan. Los educadores, incluso los no profesionales, sustentan sus intervenciones en concepciones epistemol�gicas, pedag�gicas y psicol�gicas que imprimen una determinada direcci�n y sentido a las mismas. Explicitar los supuestos y confrontarlos con otras conceptualizaciones permite revisar la pr�ctica desde sus bases y reconstruirla concientemente.
El curso "La lectura como herramienta de aprendizaje" se inicia con el an�lisis de los problemas planteados por los docentes. Habitualmente se mencionan dos: los alumnos no leen / los que leen no comprenden.
Respecto a la primera cuesti�n, se considera la incidencia de la actitud que toma el docente ante la ausencia de lectura. Cuando se la reemplaza por la lectura del texto en clase o por la explicaci�n del profesor, se naturaliza y a�n se fomenta la falta de compromiso del alumno con su formaci�n acad�mico-profesional.
En cuanto a los problemas de comprensi�n, se analizan sus causas y las modalidades de intervenci�n pedag�gica habituales de los docentes . Las cuestiones que surgen de la puesta en com�n y posterior sistematizaci�n de dificultades y acciones se convierten en el programa del curso.
Lo primero que se analiza son las diferencias entre el lector voluntario y el lector obligado. Este �ltimo no lee por iniciativa personal sino por imposici�n externa; en consecuencia, no desarrolla prop�sitos personales que orienten la localizaci�n e interpretaci�n de la informaci�n; no acude al texto buscando respuestas a problem�ticas aut�nticas. Ante la ausencia de un por qu� y un para qu� expl�citos y significativos, el acto de leer se vac�a de sentido, se genera desmotivaci�n y se restringe el esfuerzo que inevitablemente demanda la lectura comprensiva.
El desarrollo de la asignatura "Pr�cticas profesionales", incluida en el plan de estudios de la Licenciatura en Psicolog�a, demuestra, por el contrario, que la realizaci�n de observaciones y pr�cticas en instituciones o �mbitos comunitarios no s�lo estimula el inter�s por la lectura de la bibliograf�a indicada sino que genera la demanda de otras fuentes de consulta. La necesidad objetiva de los textos explica que los alumnos califiquen de escasa la bibliograf�a propuesta por las c�tedras en esta instancia pedag�gica.
Un comportamiento habitual de los lectores voluntarios es la exploraci�n del paratexto. Ojear y hojear tapa, contratapa, �ndice, pr�logo, cuadros, gr�ficos, expresiones resaltadas, citas y notas, permite "entrar" en el texto , realizar anticipaciones sobre su contenido y sobre los prop�sitos comunicativos y el enfoque del autor. La extensi�n de esta pr�ctica a las situaciones de lectura obligada facilita la comprensi�n del material.
Durante el desarrollo del curso de referencia, los participantes leen textos literarios y/o informativos con el prop�sito de analizar las estrategias lectoras que utilizan y su correspondencia con las circunstancias, el tipo de texto de que se trate, los prop�sitos lectores. As� mismo se identifican los factores que inciden sobre la comprensi�n. Esta actividad permite a los docentes vivenciar las dificultades que experimentan los alumnos en situaciones de lectura obligatoria y advertir la conveniencia de reproducir en el aula universitaria las condiciones propias de la lectura voluntaria.
Se trabajan en particular los siguientes aspectos:
-Incidencia del prop�sito lector sobre la selecci�n y procesamiento de la informaci�n. Se reflexiona sobre la necesidad de explicitar a los alumnos el por qu� y el para qu� de las lecturas exigidas por la c�tedra. El alumno, cuando es lector obligado, no despliega prop�sitos propios, debe, en consecuencia, conocer los establecidos por el docente, por ejemplo, a qu� tema/s o subtema/s sirve el texto, desde que perspectiva los aborda el autor, en qu� partes del texto detenerse y de cu�les hacer lectura r�pida, etc.
-Funci�n de la exploraci�n previa del texto. Qu� aporta la lectura de la tapa, contratapa, �ndice, pr�logo; el an�lisis de t�tulos y subt�tulos; la elaboraci�n del esquema de contenidos, etc. En este sentido, se intenta evitar la generalizaci�n y adecuar la estrategia exploratoria al tipo de texto y a los prop�sitos lectores. Corresponde al docente orientar en cada caso la modalidad de abordaje de acuerdo a los aspectos que se consideren prioritarios, ya sea, la superestructura textual, la progresi�n tem�tica, la informaci�n sobre determinados temas, etc.
-Intervenci�n en la comprensi�n del texto de los conocimientos que los alumnos poseen acerca del tema, el autor y su tiempo, el mundo f�sico y social, las acciones humanas, las estructuras ling��sticas, las superestructuras textuales, etc.
-An�lisis de la interacci�n entre lector y texto y de las modalidades de intervenci�n docente que orientan la comprensi�n lectora: contextualizaci�n del autor y de la obra, actualizaci�n y ampliaci�n de la informaci�n que el alumno deber� poner en juego para interpretar el contenido.
-Funcionalidad de la lectura. �Para qu� se lee? �Para demostrar que se conoce el contenido o para utilizarlo en la comprensi�n de un hecho, la definici�n de un problema, la formulaci�n de hip�tesis, el abordaje de una tem�tica, la apropiaci�n de una estructura conceptual utilizable en diversos contextos?
Si la organizaci�n de la ense�anza permite al alumno asignar funcionalidad a la lectura, su compromiso y su esfuerzo se intensifican. Si s�lo se lee para explicar en clase lo que el autor dice, el inter�s y la dedicaci�n disminuyen.
-Reconocimiento de la macroestructura. En las primeras aproximaciones a un texto novedoso o complejo por su tem�tica o enfoque, el alumno se deja invadir por el contenido e intenta reproducirlo literalmente. Es funci�n del docente orientar el establecimiento de relaciones sustantivas y la identificaci�n de la trama conceptual.
-Criterios de selecci�n bibliogr�fica. Se deben tomar en cuenta la estructuraci�n del contenido (significatividad l�gica) y la posesi�n por parte del alumno de los conocimientos previos que posibiliten la atribuci�n de significado (significatividad psicol�gica) Si la estructura fuera compleja y los esquemas de conocimiento insuficientes, el docente deber� organizar actividades tendientes a favorecer el ingreso y el recorrido del texto.
Para reflexionar sobre estas cuestiones, los participantes se basan en sus conocimientos y experiencias y en los aportes de la bibliograf�a. Los textos indicados suelen ir acompa�ados de gu�as de lectura que establecen su prop�sito y presentan la obra destacando los conceptos centrales en relaci�n con los objetivos del curso. Incluyen, adem�s, sugerencias sobre c�mo organizar la lectura, por ej., explorar el paratexto para anticipar la estructura, el contenido y el enfoque del autor; comenzar la lectura por el resumen presentado al final del cap�tulo; detenerse en aquellas partes del texto que sean funcionales para la tarea docente y leer con rapidez las que no lo sean, etc.
El an�lisis de la propia experiencia como lectores enmarca la reflexi�n sobre las intervenciones como docentes. El prop�sito es comenzar a revisar las formas habituales de trabajo con la bibliograf�a y perfilar nuevas modalidades de acci�n. Se consideran, por ejemplo, el an�lisis de las superestructuras textuales, las tipolog�as de p�rrafos, la identificaci�n de palabras claves, la interpretaci�n de vocabulario en contexto, la graficaci�n del contenido: mapas y redes conceptuales, diagramas, esquemas, cuadros comparativos; las t�cnicas de subrayado, toma de notas, resumen, etc.
Resulta de gran utilidad vivenciar, por ejemplo, las dificultades implicadas en la elaboraci�n de mapas conceptuales. Los docentes participantes suponen a menudo que despu�s de la lectura de un texto, los estudiantes est�n en condiciones de identificar y graficar las proposiciones centrales. Sin embargo, cuando se les pide que construyan el mapa conceptual de una de las bibliograf�as indicadas para el curso, comprenden la complejidad de la tarea y reconocen la necesidad de la intervenci�n docente. Al tener que operar sobre tem�ticas y textos escasamente frecuentados, entienden la situaci�n de los alumnos y la funci�n orientadora de los profesores.
Otra de las actividades que se realizan es seleccionar alguno de los textos que presenta dificultad a los alumnos para analizar los intentos de soluci�n ensayados, los resultados obtenidos y elaborar grupalmente nuevas alternativas.
Con respecto a la cantidad de textos que se leer�n durante la cursada, se discute el siguiente planteamiento de Paulo Freire: "...la insistencia de muchos maestros en el sentido de que los estudiantes lean una innumerable cantidad de libros por semestre, deriva de una comprensi�n equivocada de lo que significa leer. En mi vagabundeo por el mundo, no fueron pocas las ocasiones en que los estudiantes me hablaron de sus dificultades con esas extensas bibliograf�as, que deb�an ser devoradas m�s que verdaderamente le�das o estudiadas, de �clases de lectura� en el sentido antiguo, presentadas a los alumnos en nombre de la capacitaci�n cient�fica, y de las cuales ten�an que rendir cuentas. (...) El hecho de insistir sobre una cierta cantidad de lectura que no apunta a una internalizaci�n o comprensi�n de los textos sino m�s bien a su memorizaci�n mec�nica, revela una concepci�n m�gica de la palabra escrita, concepci�n que no debe persistir."
El curso "Las producciones escritas de los alumnos" tiene una estructura similar. Comienza con una reflexi�n acerca de la relaci�n personal de los participantes con la escritura: �Me gusta escribir? �En qu� circunstancias? �Qu� dificultades se me plantean? �Cu�ndo?. El prop�sito de esta actividad es reconocer las dificultades intr�nsecas a la escritura, las que se intensifican cuando el conocimiento de la superestructura textual es insuficiente y/o no existe una finalidad comunicativa y un destinatario reales.
Asimismo, se analizan los tipos de texto que producen los alumnos y las principales dificultades advertidas. Sobre estas cuestiones se trabaja a lo largo del curso.
El eje de discusi�n es: �Qu� espero de los escritos de los alumnos? �Qu� deben saber para producirlos? �D�nde lo han aprendido?. Estos interrogantes intentan poner en evidencia la responsabilidad de la educaci�n universitaria respecto de la ense�anza de la escritura de los textos que las c�tedras demandan.
Para ampliar los conocimientos de los participantes, se indica bibliograf�a referida a la escritura en general (obras de Mar�a Teresa Seraf�ni, Daniel Cassany ,por ejemplo) y a la producci�n del tipo de texto que los estudiantes elaboran, en particular: monograf�a, informe, tesis, proyecto de investigaci�n (Humberto Eco, Jean-Pierre Fragniere, Hu�scar Taborga, Acosta Hoyos, Asti Vera etc)
Con base en la informaci�n obtenida, se confeccionan las correspondientes siluetas y se analiza la estructura y funci�n de las partes del texto. Simult�neamente se abordan modalidades de intervenci�n docente en las distintas etapas del trabajo, en particular, la elecci�n y delimitaci�n del tema; el plan de escritura; el acopio, an�lisis y organizaci�n de la informaci�n; la primera escritura, revisi�n, redactado final.
Se discute la necesidad de asignar sentido a la realizaci�n de los trabajos para evitar que los alumnos los consideren como un mero requisito formal de promoci�n. S�lo si comprenden el aporte que brindan a su formaci�n acad�mico-profesional se comprometer�n con su elaboraci�n. En este sentido, es necesario que, a partir de la explicitaci�n que la c�tedra hace del sentido y funci�n del escrito, los alumnos desarrollen prop�sitos propios.
Asimismo, se diferencian las funciones de la correcci�n y de la evaluaci�n y se analizan criterios y formas de concreci�n de ambas.
Evaluaci�n del proyecto
La experiencia descripta se desarrolla en una facultad masiva en la que, aproximadamente, estudian trece mil quinientos alumnos y trabajan mil quinientos docentes. Desde el punto de vista cuantitativo, sus alcances son restringidos pero implica un valioso proceso de reflexi�n sobre la pr�ctica que permite identificar y analizar problemas y, por sobre todo, poner sobre el tapete la cuesti�n pedag�gica.
Los participantes valoran, en particular, la interacci�n con otros colegas, la puesta en com�n de dificultades y la elaboraci�n de alternativas. Advierten perspectivas de cambio y comienzan a introducir modificaciones en su hacer docente. En algunos casos, la discusi�n de los temas se reproduce en las reuniones de c�tedra extendiendo el �mbito de reflexi�n y de aplicaci�n.









CAP�TULO 3


EXPERIENCIAS QUE CONSIDERAN
A LA LECTURA Y/O LA ESCRITURA
COMO ASIGNATURA INCLUIDA EN
EL PLAN DE ESTUDIO
U.N.Luj�n � U.N.del Centro �
U.N.Entre R�os � U.N. Rosario

El Taller de Lectura y Comprensi�n de Textos en la UNLu:
an�lisis de una primera experiencia
Pablo Costantini
Florencia Bernhardt
Eduardo Muslip
Marcelo Piegari
U.N.Luj�n
Tradicionalmente, la ense�anza universitaria ha estado signada por una orientaci�n prioritaria hacia la transmisi�n de contenidos y una preocupaci�n mucho m�s d�bil por el desarrollo sistem�tico de las habilidades o competencias imprescindibles para el trabajo intelectual. Ello es particularmente notorio en el terreno de la lectura y la escritura. Durante largo tiempo ha venido reinando entre los docentes universitarios y, en consecuencia, en las instituciones un consenso mayoritario, expl�cito o t�cito, acerca de que las competencias lectoras deben ser adquiridas en plenitud por los alumnos en los tramos primario y medio de la ense�anza. Si algo queda por desarrollar en el marco de la universidad, ha de resultar de un aprendizaje espont�neo, paralelo a la adquisici�n de los conocimientos propios de cada disciplina.
Esta concepci�n subestima, a nuestro juicio, la amplia brecha que existe entre las pr�cticas lectoras que se desarrollan en los niveles anteriores y las que tienen lugar en la universidad. Estas �ltimas confrontan a los estudiantes con g�neros (por ejemplo, art�culos cient�ficos) y tipos de texto (notoriamente, textos argumentativos) cuya lectura no han ejercitado y cuyas claves de interpretaci�n en la mayor�a de los casos les son ajenas. Por otra parte, dichas pr�cticas tienen como horizonte un trabajo b�sicamente reflexivo y anal�tico, lo que implica que el lector sea capaz de comprender el texto pero, a la vez, distanciarse cr�ticamente de �l. La universidad pretende, por supuesto, que el alumno incorpore a trav�s de sus lecturas una serie de conocimientos, pero tambi�n le requiere que pueda realizar una actividad lectora dirigida a fines espec�ficos, en relaci�n con las necesidades planteadas por tareas orientadas hacia distintas metas, que sea capaz de reflexionar sobre las circunstancias que permiten o no aplicar las herramientas que ha adquirido a trav�s de la lectura, que no agregue mec�nicamente informaci�n, sino que confronte elementos provenientes de fuentes diferentes, estableciendo relaciones de complementariedad u oposici�n entre textos. Obviamente, la mayor�a de estas operaciones presuponen que el alumno est� dotado de habilidades a cuyo desarrollo no se apunta sistem�ticamente en los primeros ciclos de la ense�anza.
Resultado de ello es que muchos alumnos manifiestan dificultades de distinto grado para abordar la lectura de la bibliograf�a, as� como para satisfacer las demandas de producci�n escrita que las asignaturas universitarias les plantean: ex�menes parciales, trabajos pr�cticos, monograf�as. A tales cuestiones se a�ade el car�cter problem�tico que tiene para numerosos estudiantes, habituados al uso de registros informales, la incorporaci�n de las formas de expresi�n oral propias de la vida acad�mica. Conscientes las m�s de las veces de esta situaci�n, la reflejan en actitudes que inciden negativamente en su grado de participaci�n en las clases y afectan su rendimiento en ex�menes.


El diagn�stico preliminar
En la UNLu, la preocupaci�n por la cuesti�n de las competencias lectoras de los alumnos ingresantes se materializ� a lo largo del tiempo en diversos an�lisis y algunas experiencias puntuales, pero reci�n este a�o comenz� el dictado de un Taller de Lectura y Comprensi�n de Textos, en calidad de asignatura situada en el tramo inicial de cuatro carreras que, por su numerosa matr�cula, contienen a la mayor�a de los ingresantes a la Universidad.
En la etapa preparatoria, desarrollada a lo largo del 2000, se procur� precisar los principales factores que operan como obst�culos para la lectura en los alumnos ingresantes. Para ello se realizaron evaluaciones diagn�sticas en la propia universidad y se recurri� sobre todo a investigaciones realizadas por expertos de la UBA y la UNGS (Arnoux et al. 1996; Arnoux y Alvarado 1997; De Lelia y Ezcurra 1995; Pereira y Nogueira 1996; Di Stefano y Pereira 1998), algunos de los cuales tuvieron luego responsabilidad en el dise�o del Taller y la elaboraci�n del material did�ctico. Una descripci�n sucinta de los principales resultados de esos trabajos podr�a ser la siguiente.
a) En primer lugar, aparecen los obst�culos derivados de la representaci�n previa que la mayor�a de los alumnos trae acerca de la tarea de lectura, adquirida sin duda a trav�s de su experiencia en los niveles anteriores de ense�anza, pero que ciertas pr�cticas universitarias tienden a consolidar: se trata sobre todo de una lectura "obediente", que no pone distancia cr�tica respecto del texto y ve a �ste exclusivamente como fuente de informaci�n que es acopiada, las m�s de las veces, de modo indiscriminado.
b) En estrecha vinculaci�n con lo anterior se encuentra el hecho de que los alumnos, si bien pueden percibir habitualmente la existencia de conflictos en distintas esferas de la vida social, tienden por lo general a considerar el campo cient�fico como un terreno neutral, objetivo, en el que siempre se est� en condiciones de distinguir inmediatamente la "verdad" (que circular�a por definici�n en los textos acad�micos) del "error" (que no debiera tener cabida en ellos).
c) A todo ello se asocia de manera coherente la tendencia a practicar lecturas descontextualizadas. En efecto, si se presupone que los textos cient�ficos son veh�culo exclusivo de verdades incontestables, poco sentido parece tener interrogarse acerca de qui�n los produjo, c�mo, en qu� circunstancias, con qu� objetivo, etc�tera.
d) Es pr�ctica habitual en muchos alumnos sobreimponer al texto (en particular, en las zonas en que �ste se les presenta como oscuro o ambiguo) sus propios sistemas de creencias y valores. En otras palabras, "hacer decir" al texto, total o parcialmente, lo que el lector considera que "debiera decir". Creemos que la contradicci�n que aqu� pudiera observarse con lo que hemos denominado lectura obediente es s�lo aparente.
e) La escasa o nula experiencia previa por parte de los alumnos con textos argumentativos genera considerables dificultades para distinguir las distintas voces que suelen hallarse presentes en ellos. Muchos tienden a leerlos como textos expositivos, similares a los del g�nero "manual", que s� han frecuentado, y los tratan como si fueran textos monol�gicos, adicionando tesis y argumentos contradictorios que atribuyen a un enunciador �nico. En ocasiones, al percibir el choque de argumentos y contraargumentos, creen advertir que "el texto se contradice".
f) Las dificultades existentes en relaci�n con la argumentaci�n impactan tambi�n sobre la lectura de textos expositivos. En particular, dificultan la percepci�n del efecto de objetividad que �stos generan como producto del propio discurso. Por otra parte, la experiencia previa con textos expositivo-explicativos no permite necesariamente a los alumnos establecer la l�gica discursiva de una explicaci�n, descubrir los criterios a partir de los cuales se recorta el objeto de �sta, entender los procedimientos que se emplean, evaluarla, etc�tera.
g) Predomina la tendencia a privilegiar en la lectura la dimensi�n proposicional, sin prestar atenci�n a la orientaci�n discursiva global. De este modo, es frecuente que en las evaluaciones, alumnos que al parecer han practicado una lectura cuidadosa y pueden informar m�s o menos adecuadamente acerca de la secuencia de enunciados presentes en un texto, resulten incapaces de establecer qu� es lo que dicho texto pretende explicar o cu�l es la tesis que defiende. Ello, por lo dem�s, no quita que a veces experimenten dificultades considerables para interpretar adecuadamente ciertas proposiciones.
Los contenidos, su secuenciaci�n y el m�todo de trabajo
El objetivo central planteado para el Taller era el desarrollo de las competencias lectoras de los alumnos en el terreno de la esfera discursiva acad�mica. Para este fin, se tomaron en cuenta dos dimensiones problem�ticas generales: las que surgen de los m�ltiples aspectos que regulan la relaci�n entre texto y contexto, y las que radican en las competencias sobre los esquemas textuales espec�ficos. Para organizar la secuencia general, se decidi� focalizar, en las primeras gu�as, la relaci�n entre texto y contexto, y luego trabajar los textos que se ubican en el polo argumentativo y en el polo expositivo-explicativo, en ese orden. Este orden, que invierte la secuencia tradicional (que parte de lo expositivo para tomar luego lo argumentativo), se justifica a partir de hip�tesis desarrolladas recientemente sobre el tema (cf. Di Stefano y Pereira 2001). Finalmente, se desarrollaron actividades de confrontaci�n de textos provenientes de fuentes diversas.
El taller propuso a los alumnos una serie de actividades a resolver a lo largo de las clases, organizadas en gu�as que se les entregaron. Cada una de las gu�as abarca actividades centradas en alg�n aspecto discursivo, que se resuelven en uno o dos encuentros; a este tiempo previsto para la resoluci�n debe sum�rsele la resoluci�n domiciliaria de algunas de las consignas.
La selecci�n de los textos utilizados como puntos de partida en cada gu�a se efectu� tomando en cuenta, como par�metro general, el nivel de dificultad que deber� enfrentar el alumno en las primeras materias, y se eligieron entonces textos correspondientes a esa instancia acad�mica, o de nivel de dificultad algo inferior pero que permit�an trabajar cuestiones que favorecieran despu�s el acceso a los textos propios de las materias de grado. Adem�s, se focalizaron aspectos caracter�sticos del discurso acad�mico, como el problema de la objetividad, la organizaci�n de la informaci�n, las estrategias explicativas, entre otros (cf. Moyano 2000), as� como aspectos textuales b�sicos que deben ser internalizados para que se generen las condiciones cognitivas que permitan la comprensi�n lectora y la transferencia a la escritura (Adam 1992).
De esta manera, el punto de partida de la secuencia dispuesta fue la reflexi�n sobre la lectura en el �mbito universitario. Para ello, se le pidi� al alumno que leyera una serie de textos acompa�ados de paratextos (v�ase Alvarado 1994), que realizara inferencias sobre las condiciones de producci�n, circulaci�n y recepci�n de dichos textos (esto es, las distintas variables que intervienen en la relaci�n texto/contexto) y que reflexionara sobre la selecci�n de informaci�n que deber�a efectuarse a partir de diferentes roles de lectura.
En las gu�as siguientes se trabaj� con la oposici�n entre los polos argumentativo y expositivo-explicativo. Despu�s de haberse le�do textos modelo, se formaliz� dicha oposici�n, usada como eje para la descripci�n textual y funcional b�sica de los enunciados propios del �mbito acad�mico (Arnoux et al. 2001), y se comenz� el trabajo espec�fico con los textos de base argumentativa. All�, se discuti� la idea de hip�tesis y argumentos, la presencia de la subjetividad del enunciador, la polifon�a propia del discurso argumentativo, el rol de las citas, etc. Como puede observarse, los elementos presentes en el diagn�stico inicial fueron siendo sucesivamente retomados en las actividades realizadas.
Las gu�as siguientes se centraron en los textos de base expositivo-explicativa. Se trabaj� entonces con la idea de objetividad impl�cita en este tipo de textos, las formas de organizaci�n de la informaci�n, las estrategias explicativas de expansi�n (la definici�n, la reformulaci�n, etc.) y resuntivas.
Por �ltimo, se enfoc� el problema del relevamiento de informaci�n a partir de fuentes diversas. Se desplegaron entonces las categor�as que facilitan esta actividad (el establecimiento de ejes de confrontaci�n, la pol�mica, entre otras) y se integraron los recursos estudiados espec�ficamente desde lo argumentativo o lo expositivo-explicativo.
Hubo algunas actividades de escritura, pero �stas consistieron b�sicamente en el relevamiento de cuestiones de lectura. De esta manera, algunas de las consignas incluyeron la redacci�n, por ejemplo, de una idea central o de los argumentos que la sostienen, o, en el caso de los textos expositivo-explicativos, se solicit� la formulaci�n de definiciones, subt�tulos u oraciones-resumen. Estas consignas alternaban con otras en las que s�lo deb�an marcar verdad o falsedad de un enunciado, y justificar oralmente. De esta forma, la escritura se trabaj� indirectamente y de un modo bastante pautado, a los efectos de que, como dijimos, permitiera dar cuenta de la comprensi�n lectora. En la evaluaci�n diagn�stica inicial y en los modelos de examen final aparecen desplegadas las distintas estrategias de relevamiento de lectura realizadas a lo largo del curso: consignas de resoluci�n cerrada, redacci�n de textos breves, subrayados, entre otras.
La evaluaci�n y sus primeras conclusiones
A lo largo del curso se realizaron dos evaluaciones de alcance general con el objeto de apreciar las competencias de los alumnos en materia de interpretaci�n de textos acad�micos. La primera, inicial, de car�cter diagn�stico estuvo dividida en dos tramos, el primero orientado hacia el polo argumentativo y el segundo hacia el explicativo. La evaluaci�n final, de la que depend�a la acreditaci�n, integr� ambos polos. La modalidad de la cursada, con trabajo grupal en clase en torno a las gu�as y puesta en com�n oral, as� como solicitud de algunos trabajos escritos domiciliarios, posibilit� tambi�n la evaluaci�n del proceso. Tanto en la evaluaci�n diagn�stica como en la final se solicit� a los alumnos que realizaran sobre los textos operaciones de reconocimiento, comprensi�n y formulaci�n. Las consignas apuntaron a formulaci�n de t�tulos adecuados para los textos, reconocimiento y comprensi�n y explicitaci�n de tesis, reconocimiento, formulaci�n y explicitaci�n de argumentos, comprensi�n de explicaciones, interpretaci�n de la funci�n de ejemplos y citas textuales, reconocimiento de definiciones, construcci�n de oraciones y p�rrafos resumen, entre otros �temes.
La comparaci�n de los resultados de la evaluaci�n diagn�stica y la evaluaci�n final muestra una progresi�n positiva en los todos los aspectos considerados, pese a que en esta �ltima, en funci�n de los saberes que se presum�an adquiridos por los alumnos a lo largo del curso, se plantearon en algunos casos operaciones de resoluci�n m�s compleja (por ejemplo, pasando del simple reconocimiento de la tesis de un texto argumentativo a su reconocimiento y formulaci�n, o del simple subrayado de frases-resumen a su producci�n). Pero la mejora en los logros result� dispar. En t�rminos generales, puede se�alarse que la gran mayor�a de los alumnos logr� desarrollar a lo largo del curso estrategias adecuadas para realizar operaciones de reconocimiento de definiciones, tesis y argumentos, as� como para el reconocimiento y comprensi�n de discursos polif�nicos y para la comprensi�n de la intenci�n discursiva global. Mayores dificultades aparecieron ligadas a las consignas que implicaban producci�n textual: construcci�n de p�rrafos-resumen, explicitaci�n de tesis y, muy particularmente, explicitaci�n de argumentos, aunque tambi�n en este terreno los porcentajes de logro mejoraron. Un futuro dise�o tendr� probablemente que concentrarse m�s en estos aspectos.
Puede agregarse, en un orden distinto de cosas, que una encuesta que, en la pr�ctica, alcanz� a m�s de las cuatro quintas partes de los alumnos que completaron el curso arroj� �ndices de satisfacci�n siempre superiores al noventa por ciento en aspectos tales como utilidad e inter�s de los contenidos, utilidad del material did�ctico y desempe�o de los docentes.
Algunas reflexiones sobre el contexto institucional
En particular desarrollaremos aqu� algunas reflexiones sobre el proceso que llev� a la decisi�n de implementar medidas de mejora de las competencias lectoras de los alumnos ingresantes a la UNLu. Pensamos que, m�s all� de la modalidad espec�fica que tom� en nuestra instituci�n el modo de enfrentar el problema, algunos obst�culos que se manifestaron durante el proceso de toma de decisiones pueden ser t�picos, y por ello de inter�s para quienes est�n comprometidos en otras universidades con la generaci�n o el desarrollo de programas similares.
Entre los condicionamientos m�s interesantes est�n aquellos vinculados con las concepciones previas de actores institucionales respecto de la pr�ctica y ense�anza de la lectura en la universidad. Nos referimos a un cuerpo de creencias, que constituyen un conjunto no necesariamente coherente y son asumidas en algunos casos con un bajo nivel cr�tico, pero no por ello resultan menos eficaces en la determinaci�n de comportamientos. El proceso mediante el cual se instaur� el Taller de Lectura (reuniones informales con autoridades y miembros de los distintos claustros; discusiones en instancias formales como cuerpos colegiados y comisiones de plan de estudios) permiti� que muchas de estas concepciones se manifestaran de manera expl�cita.
Significativo resulta, ante todo, que numerosos actores involucrados tendieran a considerar inmediata y a veces exclusivamente la cuesti�n desde la perspectiva de contextos problem�ticos m�s amplios y complejos, como, por ejemplo, la cuesti�n de la restricci�n o no del ingreso a la universidad. En nuestro caso, la modalidad por la que se opt� finalmente despej� la cuesti�n, pero �sta no dej� de condicionar el proceso.
Hemos se�alado ya que una de las representaciones m�s generalizadas del problema es aquella que sostiene que el mejoramiento de las competencias lectoras no es tarea espec�fica del nivel universitario, sino de otros niveles educativos previos. Resulta interesante se�alar que muchos docentes sostienen simult�neamente que un desarrollo adecuado de competencias en materia de lectura y escritura es un una condici�n necesaria para el alumno universitario, que numerosos alumnos, sobre todo de los primeros a�os pero tambi�n de a�os superiores, tienen severas dificultades en estos t�picos y que, pese a todo, la mejora de tales competencias no es en absoluto misi�n de la ense�anza universitaria.
Tambi�n hemos hablado antes de algunas facetas de la cuesti�n que, en nuestra opini�n, tales concepciones pasan por alto. Cabr�a agregar que en la base de estas creencias parece haber una concepci�n ingenua respecto de lo que son las competencias vinculadas a la lectoescritura: ense�anza de la lectoescritura se identifica para muchos con ense�anza de las "primeras letras". Pero m�s all� de ello, pensamos que, en la medida en que se detecte en los alumnos una generalizada falencia respecto de competencias que cabe considerar sustantivas para su formaci�n, esto ya de por s� justifica la inclusi�n de su ense�anza como objetivo curricular. Ello no impide, que en la medida en que generemos conocimientos ciertos sobre tales temas, podamos crear mecanismos de cooperaci�n con otros niveles educativos, en pos de un fortalecimiento de estas competencias en etapas preuniversitarias
Otra cuesti�n se suscit� respecto de qui�nes pod�an asumir la responsabilidad de la organizaci�n y dictado del Taller, y en torno a ella surgieron dos posiciones opuestas. Algunos sostuvieron que todo profesor universitario, por el hecho de ser un lector competente est� capacitado por s� mismo para llevar adelante esta tarea. No es dif�cil vincular el fundamento de esta postura con las creencias criticadas en el p�rrafo anterior. Por otro lado, hubo quienes, con fundamentos sin duda m�s s�lidos, sostuvieron que s�lo un equipo integrado en su totalidad por profesores expertos pod�a desarrollar la labor propuesta. Si bien esta idea no puede ser cuestionada en principio, pensamos que en las condiciones prevalecientes en la UNLu comportaba el riesgo de que el equipo del Taller quedara aislado del resto del cuerpo docente, obstruyendo toda posible transferencia a otras asignaturas de las carreras. La ense�anza de la lectoescritura requiere de pr�cticas de la ense�anza que debe continuarse a lo largo de la carrera, para lo cual es necesaria la gradual capacitaci�n del cuerpo de profesores y su "sensibilizaci�n" respecto de la problem�tica en cuesti�n. Es por ello que los equipos a cargo del Taller est�n integrados por una combinaci�n de docentes expertos y otros que recibieron una capacitaci�n especial, pero que act�an adem�s en otras asignaturas de las carreras, en la mayor�a de los casos pertenecientes a los primeros ciclos del plan de estudio. Textos complementarios agregados a las gu�as tuvieron como destinatario, en particular, a los docentes que no proven�an originalmente del campo de la ling��stica o la did�ctica de la lengua, y funcionaron como un instrumento m�s que permiti� la continuaci�n de la capacitaci�n recibida previamente, dentro de la modalidad de una capacitaci�n en proceso, es decir, en este caso, capacitaci�n simult�nea e integrada al dictado del Taller.
Algunos de los problemas que hemos explorado en este apartado son, sin duda, perif�ricos respecto de la cuesti�n sustantiva. Sin embargo, es una tarea importante de los responsables acad�micos evitar que el marco pol�tico-institucional en que se inserta el problema de la mejora de las competencias lectoras distorsione el sentido de las acciones propuestas, y ello los obliga a reconocer con claridad el contexto desde el cual surge la demanda de estas actividades.

Bibliograf�a citada
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La lectura y la escritura como pr�cticas acad�micas universitarias. Desarrollo de una experiencia
Mar�a Teresa Sans�au
U.N.del Centro
INTRODUCCI�N
El Taller de Producci�n de Textos, que se dicta para las carreras de Comunicaci�n Social y Antropolog�a de la Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, es una materia anual, introductoria. Permite a los alumnos que ingresan a primer a�o de ambas carreras, realizar una pr�ctica constante de lectura y escritura, con el fin de que puedan responder a uno de los "retos" m�s fuertes de la vida universitaria: la comprensi�n y producci�n de textos "legibles". Somos conscientes de los altos requerimientos verbales y cognitivos que exige la composici�n, adem�s de su importancia sociocultural, en un estado de derecho, cient�fico, literario y burocratizado como el nuestro. Y �siguiendo a Cassany, 1999- tambi�n somos conscientes de que poco a poco se derrumban los t�picos: la ingenuidad de reducir la escritura a cuestiones ortogr�ficas, el prejuicio de asociar los borradores a la falta de talento, considerar que "alcanza" con conocimientos de sintaxis y morfolog�a, por no hablar de la falsa disociaci�n entre escritura y ciencia.
Escribir es un poderoso instrumento de reflexi�n. Confiere el poder de crecer como persona y de influir en el mundo. Nuestra intenci�n es, por lo tanto, que el alumno/a finalice el a�o, no con la sensaci�n de haberse "sacado de encima" una materia, sino con la de haber logrado una base de conocimiento s�lido que le d� seguridad en la tarea que emprenda en el futuro. En este sentido el trabajo de los coordinadores del taller es ponerse frente a cada grupo como un facilitador y no como una valla a sortear.
Consideramos que a escribir se aprende, y se aprende escribiendo, por lo que nuestra metodolog�a en el taller es proponer problemas a resolver que permitan poner en juego las capacidades. El hacer, equivocarse, y reelaborar (volver a hacer) es parte de la tarea. Descubrir lo que no se sabe es la mejor manera de empezar el aprendizaje. Y para ello es importante contar con grupos chicos, a fin de trabajar en forma m�s personalizada y poder atender los problemas que plantean las diferentes competencias de los estudiantes.
Nuestras expectativas de logro son las siguientes:
Generales:
� Construir, a trav�s de un proceso, una competencia ling��stica y comunicativa por medio de la pr�ctica sistem�tica de la comprensi�n y producci�n de textos.
� Ubicar la pr�ctica de la escritura en su contexto social, hist�rico y cultural.
� Hacer de la lectura una verdadera operaci�n de textualizaci�n.
� Hacer de la producci�n una pr�ctica generadora de significaciones y de reflexi�n metaling��stica en el aprendizaje de la escritura.
� Desarrollo de un proyecto de escritura personal
� Una representaci�n ajustada de la tarea de escritura y de lectura y una representaci�n de s� mismo como productor y lector.
� Comprensi�n de la lectura y de la escritura como pr�cticas sociales.
Espec�ficas:
� Comprensi�n de la complejidad de factores que intervienen en la producci�n discursiva.
� Reconocimiento de la oralidad y de la escritura como c�digos diferentes.
� Comprensi�n de los diferentes tipos textuales.
� Comprensi�n y aplicaci�n de superestructuras narrativas y argumentativas a la lectura y a la producci�n de textos de diferentes g�neros discursivos.
� Adquisici�n de una variedad de procedimientos narrativos y argumentativos.
El Taller cumple una funci�n clave como articulaci�n entre el nivel medio (polimodal) y el universitario. Podemos observar que los estudiantes, acostumbrados a la uniformidad de textos que se manejan habitualmente en la escuela media (y muy pautados, por lo general, por el profesor), se ven desorientados frente a textos de ret�rica m�s compleja y de lenguajes t�cnicos espec�ficos, que exigen mayor cooperaci�n por parte del lector.
El desarrollo del programa debe inducir al tallerista a progresar desde el conocimiento intuitivo de los g�neros hacia un saber sistematizado, que se convierta en una "herramienta" a la que ha de recurrir en los procesos de comunicaci�n en los que participe. A lo largo del a�o deber� evolucionar en su escritura a trav�s de una constante producci�n individual y grupal.
El trabajo pedag�gico se inscribe en una acci�n interactiva, de car�cter dial�gico, que tenga en cuenta la consideraci�n de que todo hablante nativo ha aprendido a significar el mundo natural y social por medio del discurso, que se construye a trav�s de la dualidad en la interacci�n comunicativa, en la relaci�n intersubjetiva. Todo discurso escrito es tambi�n un proceso comunicativo. Por ello es fundamental lograr una integraci�n entre los profesores de las diversas �reas que configuran las materias iniciales. El �nfasis debe ubicarse, como principal objetivo, en permitir el acceso a mayores niveles de dominio del lenguaje de manera que �ste incida en mejorar la capacidad para pensar, aprender y comunicar por escrito.
A menudo los j�venes restan importancia a la comunicaci�n oral y escrita, porque consideran que se pueden comunicar m�s f�cilmente a trav�s de la imagen. Se los debe hacer reflexionar (para que no se lo marque luego, dr�sticamente, la experiencia) acerca de la utilizaci�n constante de la expresi�n escrita y oral tambi�n en el resto de las asignaturas: talleres, materias te�ricas, apuntando a las exigencias que requerir� el futuro �mbito laboral.
Esta propuesta est� elaborada teniendo en cuenta el perfil de egresado de alumnos de las carreras mencionadas anteriormente, Comunicaci�n Social y Antropolog�a; y desde el diagn�stico que hemos podido corroborar en estos doce a�os de experiencia en el Taller. Nos muestra, en muchos casos, estudiantes con un nivel de comprensi�n de lectura "literal" y con serios problemas como falta de cohesi�n y de coherencia en la exposici�n, limitaciones en el uso del c�digo, errores sint�cticos y ortogr�ficos. Estimo que la reflexi�n metaling��stica, la "toma de conciencia" de estos problemas, es �junto con la pr�ctica- la �nica forma de resolverlos en el futuro.
Cuando se trabaj� en la reforma del plan de estudios para la carrera de Comunicaci�n Social, hab�a sugerido completar la denominaci�n del taller como de Lectura y producci�n de textos, ya que considero que no se puede separar el "leer" del "producir". De hecho se aprende a leer produciendo textos y se aprende a producir textos leyendo. Debe insistirse tanto en la lectura comprensiva como en la escritura. Dada la parcialidad actual a trav�s de la lectura de fotocopias, se los debe acostumbrar a acceder a textos completos. No s�lo leer, sino tambi�n producirlos. Ponemos el acento en el enfoque comunicacional de la ense�anza de la lengua, en el lenguaje como textualidad, y en la teor�a de la lectura y de la escritura como procesos.
Podemos destacar competencias ling��sticas comunes utilizadas tanto para leer como para producir textos. En lectura estas competencias permiten identificar las claves de construcci�n del significado; en la producci�n de textos, ellas permiten traducir las intenciones en marcas ling��sticas caracter�sticas. Considero que el discurso humano es una conquista de cada ser y de cada grupo, conquista y proceso de creaci�n, apropiaci�n y recreaci�n permanente de sentido. Las t�cnicas de taller incorporan a la dimensi�n individual el acontecer cognitivo compartido, la comunicaci�n socializada y, de hecho, las audiencias.
METODOLOG�A
Como tarea, la redacci�n se encuadra dentro de las de resoluci�n de problemas de comunicaci�n individuales y grupales (sociales), donde los conocimientos previos que trae el productor (competencias), los recursos de procesamiento disponibles, el estado de las estrategias cognitivas y sus experiencias interactivas favorecen o restringen su posibilidad de resolver un problema con eficacia, para un estadio dado.
Las consignas planteadas por el profesor funcionan como disparadores para resolver "problemas" de escritura. Consignas de resoluci�n individual y grupal. La posterior lectura y an�lisis cr�tico (desde lo que plantea el texto) produce la socializaci�n del escrito y permite reelaborar los textos a partir de las observaciones de los dem�s y de la propia convicci�n acerca de posibles errores o de la comprensi�n de diferentes formas de abordaje. La clase produce y es audiencia de las producciones de los dem�s. El aprendizaje se centra as� en resolver problemas de escritura, resoluci�n que estas condiciones de lectura propician.
Se toma conciencia del error como un modo de interpelaci�n que puede ser respondida a trav�s de la gu�a del coordinador y de la interacci�n (opiniones, b�squeda de soluciones) del resto del grupo. Si lo llamamos taller es por tratarse de un lugar donde se "experimenta". Es, en la pr�ctica, un laboratorio en el que se trabaja grupal e individualmente, teniendo como propuesta la reelaboraci�n y el mejoramiento permanente del texto. El rol del coordinador es para m� el de consejero de una labor transaccional, no autoritaria.
Nuestra materia figur� de entrada en el Plan de Estudios para las dos carreras (s�lo que para Antropolog�a era cuatrimestral), dado que analizaron los planes m�s actualizados de otras universidades, y tuvieron en cuenta la problem�tica de la lectoescritura y c�mo ella influ�a en el �xito o fracaso durante el primer a�o (y los siguientes) de la universidad. En la reforma de actualizaci�n que se realiz� en el a�o 1999, del plan de la carrera de Antropolog�a (orientaciones social y arqueol�gica), se decidi� extender a un a�o la cursada del Taller como en el plan de Comunicaci�n Social, a ra�z de las dificultades observadas en los alumnos. A nivel institucional se ha reflexionado suficientemente acerca de la importancia de la materia para el desempe�o por escrito de los estudiantes y para el manejo pertinente de los g�neros de circulaci�n acad�mica.

II. OBSERVACIONES SOBRE EL LENGUAJE
En el Taller de Producci�n de Textos buscamos hacer reflexionar �con el apoyo te�rico de otras materias de primer a�o, como Introducci�n al Pensamiento Cient�fico- acerca de los m�todos empleados por las Ciencias Sociales en lo que respecta a la construcci�n del conocimiento, y c�mo ese saber se discursiviza. La construcci�n del objeto de conocimiento y su representaci�n es uno de los puntos fundamentales sobre los que debemos trabajar.
Como se�ala la Dra. Mar�a Cristina Mart�nez (1) , los avances recientes de la ling��stica muestran la necesidad de un enfoque transdisciplinario para lograr una mayor aproximaci�n a la enorme complejidad inscrita en el fen�meno del lenguaje. Y es el Discurso la unidad que permite la integraci�n de las dos orientaciones filos�fico-ling��sticas que a trav�s del tiempo han dividido el estudio del lenguaje: el lenguaje como conocimiento y el lenguaje como comunicaci�n; es decir el �nfasis en el estudio del sistema abstracto o el �nfasis en el sistema en uso, respectivamente.
De hecho, en la actualidad, el objetivo principal de la ense�anza de la lengua materna es que el estudiante pueda utilizar el lenguaje para la adquisici�n r�pida de conocimiento y para comunicarse de manera m�s efectiva. Es fundamental que el docente busque desarrollar en sus alumnos las habilidades comunicativas de lectura y escritura que les permita aprender a pensar.
Las concepciones, desde el punto de vista ling��stico, que considero m�s importantes para trabajar en el Taller de Producci�n de Textos son el aporte de la ling��stica textual, la perspectiva enunciativa, la interaccionista verbal y la pragm�tica, corrientes que admiten articulaciones entre s�.
Los postulados de Michael Bakhtine rechazan las orientaciones vigentes hasta el momento: tanto las del subjetivismo idealista como las del objetivismo abstracto, y presentan una s�ntesis dial�ctica con un enfoque centrado en la relaci�n estrecha entre individuo y sociedad, claramente vinculado con la comunicaci�n. Es, adem�s, el primero en hacer una explicaci�n completa acerca de lo que implica la interacci�n verbal y el pensamiento dial�gico. As� se�ala:
"Todo signo resulta de un consenso entre individuos socialmente organizados en el transcurso de un proceso de interacci�n. Es por ello que las formas del signo est�n condicionadas tanto por la organizaci�n social de dichos individuos como por las condiciones bajo las cuales la interacci�n tiene lugar" (Bakhtine 1929: 41).
A trav�s de esta definici�n del signo aparece la vinculaci�n directa que este ling�ista establece entre individuo y sociedad y, tal como interpreta la Dra. Mart�nez (1) muestra la uni�n de la estructura social que el individuo traduce con la situaci�n inmediata, en la que est�n implicadas las condiciones epist�mico � sociales del locutor y del auditor; es adem�s una toma de partido ya que la forma ling��stica en este proceso no tiene importancia m�s que por su car�cter de signo siempre cambiante y flexible. La decodificaci�n no es un problema de identificaci�n sino de comprensi�n, de darse cuenta del nuevo car�cter que toma la forma ling��stica en un contexto espec�fico:
"La enunciaci�n en el producto de la interacci�n de dos individuos socialmente organizados, y aunque no haya interlocutor real, se le puede sustituir represent�ndolo por el grupo social al cual pertenece el locutor" (Bakhtine 1929; 1977: 123) (2).
Afirma, pues, que la enunciaci�n, es decir, la palabra, proviene de alguien y se dirige a alguien y var�a y se determina por este hecho, ya que es producto de la interacci�n entre el locutor y el interlocutor. Se�ala adem�s Bakhtine que la enunciaci�n es de car�cter social. Existe en este ling�ista una preocupaci�n constante por el contexto, se�alada tambi�n por otros colegas como Jakobson (1960) y Benveniste (1966).
Emile Benveniste es el representante m�s significativo de la llamada Corriente de la Enunciaci�n. Esta l�nea estudia los modos en que el sujeto asume la lengua como locutor e implanta al otro delante de �l, para influir de alguna manera sobre el alocutario, dispone para ello de un aparato de funciones. El eje es el yo � enunciador , que delimita lo cercano y lo lejano y que, adem�s, funda el tiempo. Se�ala Benveniste que podr�a creerse que la temporalidad es un marco innato del pensamiento. Es producida en la enunciaci�n y por ella. De la enunciaci�n procede la instauraci�n de la categor�a del presente, y de la categor�a del presente nace la categor�a del tiempo. El presente es propiamente la fuente del tiempo.
La interdisciplinariedad actual respecto al estudio del lenguaje, que es abordado desde la socioling��stica (Dell Hymes, Bernstein, Halliday), fil�sofos del lenguaje (Austin y Searle), etnoling�istas (Labov), psic�logos sociales (Vigotsky, Bruner) y ling�istas como Bakhtine, Benveniste, van Dijk, Widdowson, Ducrot y Charaudeau, contribuy� al sustentamiento de la teor�a del lenguaje como comunicaci�n, conocida con el nombre de Enfoque Comunicativo.
Para el trabajo en el Taller tomamos la concepci�n del lenguaje se�alada anteriormente, en la que la enunciaci�n es una manifestaci�n social, un encuentro entre lo social y lo individual, que destaca la necesidad de una toma de conciencia de la importancia de la relaci�n intersubjetiva, de lo socio-hist�rico y cultural en el proceso de ense�anza-aprendizaje y de la importancia del lenguaje como discurso en la estabilidad, la evoluci�n y el cambio. En nuestro trabajo tenemos en cuenta las dos miradas que se�alamos anteriormente: la de la inscripci�n del sujeto en su producto/enunciado y la de la relaci�n del enunciado producido con la realidad extra-verbal que lo ha originado.
Consideramos tambi�n la postura de Widdowson (3), que marca un camino a seguir modulado por el enfoque integrativo en el que en el que se articula las dos funciones del lenguaje: la funci�n conceptual y la funci�n comunicativa, las cuales se reconcilian mediante una negociaci�n y creaci�n din�mica de significados, en toda ocasi�n de uso social (Widdowson, 1979:147).
Finalmente quiero resaltar otro aporte te�rico que considero fundamental a la hora de "cotizar" los textos. Los estudiantes deben reflexionar acerca de la aceptabilidad y eficacia de los discursos que producen. Pierre Bourdieu (5) se�ala:
"Hay un mercado ling��stico cada vez que alguien produce un discurso dirigido a receptores capaces de evaluarlo, apreciarlo y darle precio... Es una situaci�n social determinada, m�s o menos oficial y ritualizada, un conjunto de interlocutores que se sit�an en un nivel m�s o menos elevado en la jerarqu�a social; todas estas son propiedades que se perciben y juzgan de manera infraconsciente y que orientan inconscientemente la producci�n ling��stica. Si se define en t�rminos abstractos, es un tipo determinado de leyes (variables) de formaci�n de los precios de las producciones lingu�sticas".
Nuestra preocupac�n es la escritura. Su invenci�n, en tanto que "conjunto de signos organizados que permiten comunicar cualquier mensaje constru�do sin pasar necesariamente por la voz natural" (definici�n de Nina Catach ), data de pocos siglos. No todos los pueblos tienen escritura; no se trata de un paso obligado de toda civilizaci�n humana. Incluso se puede decir que, si la mitad de la humanidad sabe "leer" (de una u otra manera), apenas una cuarta parte, sin duda menos, de los cuatro mil millones y medio de habitantes del planeta sabe verdaderamente "escribir", y esto tambi�n con todos los matices.
En tanto herramienta t�cnica, tal como se�ala Nina Catach (4), la escritura constituye para las sociedades humanas un instrumento de pensamiento de primer orden, una suerte de "segundo sistema de signos", capaz de tratar las operaciones m�s abstractas y la informaci�n m�s diversa y amplia.
En el articulo Hacia una ling��stica de la escritura, Jonathan Culler plantea la necesidad de desarrollar una ling��stica que se ocupe seriamente de las estructuras, estrategias y efectos de la escritura. Considera que una ling��stica de la escritura debe ocuparse de una textualidad vinculada a la materialidad del lenguaje, que necesariamente es mal interpretada al ser transformada en signos, como hace por fuerza la orientaci�n semi�tica.


III. LA REDACCION COMO PROCESO COGNITIVO.

Desde hace varios a�os hemos puesto en pr�ctica el modelo de escritura de Linda Flower y John R. Hayes, "La teor�a de la redacci�n como proceso cognitivo". Esta teor�a de los procesos cognitivos que participan en la composici�n, sigue el esfuerzo por establecer las bases para un estudio detallado de los procesos del pensamiento en el escritor.
El desarrollo te�rico est� basado en el an�lisis de distintos protocolos llevados a cabo durante m�s de cinco a�os. Para Hayes y Flower se trata de una hip�tesis de trabajo y del punto de partida para nuevas investigaciones. La teor�a que elabora acerca del proceso cognitivo se sustenta en cuatro puntos clave:
1.- La acci�n de redactar es el conjunto de los procesos distintivos del pensamiento, organizados u orquestados por el escritor durante el acto de la composici�n.
2. - Estos procesos tienen una organizaci�n jer�rquica con una alta capacidad de inserci�n, en la cual un proceso en particular puede ser insertado dentro de cualquier otro.
3.- El acto de componer en s� mismo es un proceso del pensamiento orientado hacia un fin, conducido por una red de objetivos cada vez mayor y propia del escritor.
4.- Los escritores crean sus propios fines de dos maneras: proponiendo objetivos de alto nivel y respaldando objetivos subordinados que dan vida al sentido de prop�sito que se va desenvolviendo en el escritor, y luego, a veces, cambiando los objetivos principales o a�n estableciendo otros totalmente nuevos sobre la base de lo que se ha aprendido a trav�s de la redacci�n propiamente dicha.
Con respecto al primer punto, puede resultar obvio en la actualidad, pero rompi� con el paradigma vigente hasta ese momento: el modelo del proceso en etapas. Los m�s conocidos son el modelo de Gordon Rohman (6) de Preescritura/Escritura/Reescritura (1965) y el modelo de Britton et al. (7) de la Concepci�n/Incubaci�n/Producci�n (1975: 19-49).
La teor�a de la redacci�n como proceso cognitivo implica un alejamiento fundamental del paradigma tradicional de etapas que se explica del siguiente modo: en este modelo las principales unidades del an�lisis son las etapas de finalizaci�n que reflejan el crecimiento de un producto escrito y dichas etapas est�n organizadas en una secuencia o estructura lineal. En un modelo de proceso, las principales unidades del an�lisis son procesos mentales elementales, tales como el proceso de suscitar ideas. Y estos procesos tienen una estructura jer�rquica, tal que la generaci�n de ideas, po ejemplo, es un subproceso de la planificaci�n. Es m�s, cada uno de los actos mentales se�alados puede ocurrir en cualquier momento durante el proceso de composici�n.
Una ventaja fundamental de identificar estos procesos cognitivos b�sicos o la capacidad de razonamiento, es para Hayes y Flower el hecho de poder comparar las estrategias de composici�n de los buenos y malos escritores. Y, de esa forma, poder analizar la redacci�n de un modo mucho m�s detallado.
Obviamente, la mejor manera de dar forma al proceso de redacci�n es estudiar a un escritor en acci�n. Existen varias maneras de hacerlo; Flower y Hayes eligen el an�lisis de protocolos, usado con �xito para el estudio de otros procesos cognitivos. A diferencia de los informes introspectivos, los protocolos de razonamiento en voz alta capturan un registro detallado de lo que sucede en la mente del escritor durante el acto mismo de la composici�n.
El acto de redactar implica para estos autores tres elementos esenciales que se reflejan en las tres unidades del modelo: el ambiente de trabajo, la memoria a largo plazo del escritor y los procesos de escritura. El ambiente de trabajo incluye todo aqu�llo que est� afuera del escritor, comenzando con el problema ret�rico o la tarea asignada y eventualmente incluyendo en el texto que se va generando. El segundo elemento es la memoria a largo plazo del escritor, en la cual el escritor almacena el conocimiento no s�lo del tema sino tambi�n de la audiencia y de varios planes de redacci�n. El tercer elemento del modelo contiene los procesos de redacci�n propiamente dichos, espec�ficamente los procesos b�sicos de planificaci�n, traducci�n y examen, que son verificados mediante un control.
Este modelo intenta explicar los procesos que aparecen en los protocolos de composici�n. Tambi�n es una gu�a para la investigaci�n, que exige explorar cada uno de estos elementos y su interacci�n m�s en detalle.
En los �ltimos trabajos Hayes y Flower utilizan el t�rmino de traducci�n para el proceso de convertir las ideas en lenguaje visible. Eligen este t�rmino, descartando "transcribir" o "escribir" a fin de subrayar las cualidades peculiares de la tarea. La informaci�n que se produce durante la planificaci�n puede representarse en una variedad de sistemas simb�licos distintos del lenguaje, en im�genes o en sensaciones cin�ticas, por ejemplo. Explican que el tratar de captar con el lenguaje el movimiento de un ciervo sobre el hielo es, sin lugar a dudas, un tipo de traducci�n. A�n cuando el proceso de planificaci�n representa el propio pensamiento en palabras, tal representaci�n probablemente no se har� con una sintaxis castellana elaborada.
La tarea del escritor es traducir a significado, y puede hacerlo utilizando palabras clave (que Vigotky llama palabras "saturadas de significado") y organizando una compleja red de relaciones que resultan en una pieza lineal de castellano escrito.
El proceso de traducci�n requiere que el escritor pueda manejar todas las exigencias especiales de la lengua escrita. Al respecto, Marlene Scardamalia y Carl Bereiter (8) han observado en una extensa e interesante investigaci�n de qu� manera los ni�os se manejan con las exigencias cognitivas de la redacci�n.
Las interacciones cr�ticas en el modelo de Hayes y Flower ocurren entre las funciones de planificaci�n, traducci�n y revisi�n, que son controladas por un monitor, Es importante destacar la recursividad y la subordinaci�n de los planes a objetivos; a menudo se "salta" de un objetivo a otro de alto nivel y desde all� el escritor analiza la informaci�n que ha generado. Luego la consolida produciendo una idea m�s compleja que la inicial, sacando conclusiones y creando nuevos conceptos. En la revisi�n que Hayes hace posteriormente del modelo (1996) incorpora un importante componente actitudinal. A partir de investigaciones en campos v�rgenes como las actitudes y la motivaci�n o el medio de composici�n (ordenadores, e-mail), este modelo ofrece un marco m�s amplio que integra aspectos socioculturales, cognitivos y emocionales. Seg�n el autor, las principales novedades son la incorporaci�n de la memoria de trabajo en un lugar central del modelo, la inclusi�n de elementos motivacionales y de formas visoespaciales de escritura, adem�s de la reformulaci�n de los procesos cognitivos b�sicos.
Al destacar estos autores el poder de la inventiva del escritor, que puede explorar ideas, desarrollar, actuar, comprobar y volver a generar sus propios objetivos, est�n ubicando una parte importante de la creatividad en donde pertenece: en las manos del escritor, trabajador y pensante.
La aplicaci�n de este modelo, como dec�a anteriormente, desde hace varios a�os, nos ha permitido ver c�mo funciona, y si produce logros en los estudiantes. Evidentemente el hecho de que ellos reflexionen acerca de las actividades cognitivas que se ponen en juego a la hora de producir, la confecci�n de protocolos en los que registran estas actividades, el trabajo con borradores, nos llevan a evaluar qu� procesos o subprocesos est�n "fallando" y ellos mismos comentan c�mo resolver estas falencias. Desde que aplicamos este modelo observamos c�mo los estudiantes vivencian que a escribir se aprende, que es una competencia que todos pueden desarrollar, que no depende de la "inspiraci�n", y que todos pueden lograr escribir, al menos, de un modo legible.
Hab�amos partido de una reflexi�n sobre el lenguaje. La comunicaci�n ling��stica es un proceso din�mico y complejo en el que sabemos intervienen numerosos factores tanto ling��sticos como extraling��sticos. Pero el lenguaje no se ofrece en la comunicaci�n como mero lenguaje sino que se constituye en textos. El texto no es una suma de palabras sino una organizaci�n sistem�tica de elementos interrelacionados que determinan modalidades. Cada modalidad textual posee una determinada estructura l�gica y sem�ntica; rasgos estil�sticos espec�ficos; se�ales que revelan la subjetividad e intenciones del emisor; una particular estrategia para dirigirse al receptor.
Sin embargo, esto no basta porque el texto no se da aislado sino en un particular contexto sociocultural; en el seno de una comunidad que posee ciertos valores, conocimientos, expectativas; en medio de otros textos con los que entra en relaci�n de semejanza, afinidad, oposici�n o rechazo. El texto es discurso, y en �l confluyen factores internos y externos al texto mismo: las condiciones de producci�n y recepci�n; las determinaciones psicol�gicas, las ideolog�as; el contexto inmediato; el conocimiento del mundo; los roles y "status" de emisores y receptores. Dicha confluencia torna compleja la �ndole de los discursos y explica el car�cter polis�mico de la comunicaci�n ling��stica.
Si tenemos en cuenta que la realidad se ofrece al hombre en forma de discursos diversos �cotidianos, cient�f�cos, period�sticos, pol�ticos, literarios, etc. � y que el desarrollo de los medios de comunicaci�n masiva ha multiplicado la frecuencia y variedad de esos discursos, a la vez que ha diversificado cuantitativa y cualitativamente a sus receptores, comprenderemos la importancia que tiene el conocimiento del lenguaje y del manejo de las estrategias textuales en la formaci�n acad�mica de un comunicador social y tambi�n de un antrop�logo.
Los enunciados verbales, no verbales y mixtos �que se producen en el interior del sistema social, al que confirman, conforman, descifran o rechazan- circulan cono lo que son: productos simb�licos a los que el mercado aprecia o desprecia, seg�n lo que estimulen sus leyes, seg�n las necesidades de los sectores hegem�nicos. Es decir: del mismo modo que, en el mercado econ�mico, existen relaciones de fuerzas objetivas que provocan que los productores y sus productos no sean todos iguales desde un principio, en el mercado ling��stico tambi�n hay relaciones de fuerza. El mercado tiene leyes que determinan los precios de los enunciados. Y sabemos que hay muchos de ellos que no "cotizan".
Los objetos de la realidad son construcciones discursivas, o las representaciones de los objetos de la realidad son, de cierto modo, el producto de discursos que expresan experiencias individuales o colectivas. Conocer los mecanismos de la comunicaci�n, la multiplicidad de factores que constituyen los textos, los efectos que �stos producen, las intenciones a las que sirven, y saber utilizar dichos procedimientos con total conciencia de su valor y alcance, permitir� que el rol que los profesionales est�n llamados a desempe�ar, en el mundo actual, pueda ser llevado a cabo con seriedad y eficacia.

IV.- CRITERIOS DE EVALUACI�N
La materia se aprueba con el r�gimen de promoci�n sin examen final. Los estudiantes deber�n promediar los 7 (siete) puntos al finalizar la cursada, para promocionar. La asistencia a clase es un requisito importante. Deben llegar a un m�nimo del 85% de presentes. No s�lo constituye un requisito formal sino que resulta la �nica manera posible de evaluar el proceso. Los alumnos entregan semanalmente los trabajos pasados a m�quina o computadora (se sugiere presentar con copias, de modo que el resto de los estudiantes tengan la versi�n del texto), y su borrador original, de forma tal que la puesta en com�n sea m�s "significativa", y que el docente pueda realizar una evaluaci�n permanente de la evoluci�n en el proceso de escritura. Deben entregar, tambi�n, trabajos domiciliarios sobre textos de lectura obligatoria, cuya ejercitaci�n y fechas de entrega son pautados de antemano por el profesor.
El taller se cursa semanalmente y las clases duran tres horas; es una materia anual para ambas carreras. La evaluaci�n consiste en la presentaci�n de la carpeta de trabajos pr�cticos y la confecci�n de trabajos de escritura individual �narrativo expositivo o argumentativo- a fin de cada cuatrimestre; ambas notas se promedian. El trabajo final del segundo cuatrimestre propondr� la escritura de un texto m�s extenso, que ponga en juego las capacidades adquiridas con la lectura y la escritura, a trav�s del desarrollo del programa. Por �ltimo se promedian las notas de los dos cuatrimestres, la evaluaci�n contempla el trabajo con borradores y las sucesivas reelaboraciones; se eval�a el proceso.
Se tiene especialmente en cuenta la asistencia y participaci�n en clase, la adecuaci�n de los trabajos a la consigna dada y las condiciones de producci�n planteadas, el aspecto redaccional (sintaxis, cohesi�n y coherencia; ortograf�a; legibilidad); adem�s de un "plus" por elaboraci�n de los trabajos (y sus sucesivas reelaboraciones).
NOTAS:

1. MARTINEZ, Mar�a Cristina: An�lisis del discurso, Edit. Universidad del Valle, Cali, Colombia, 1977.
2. BAKHTINE, M.: Le marxisme et la philosophie du langage, Minuit, Par�s, 1977.
3. WIDDOWSON, H. G.: Teaching Languaje as Communication, Oxford, University Press, 1978.
4. CATACH, Nina: Hacia una teor�a de la lengua escrita, Ed. Gedisa, Barcelona, 1996.
5. BORDIEU, Pierre: El mercado Ling��stico, en Sociolog�a y cultura, Ed. Grijalbo, M�xico, 1984.
6. ROHMAN, G.: Pre-writing: The stage of discovery in the writing process. College Composition and Communication, 16 Mayo, 1965.
7. BRITTON, J . et al: The development o writing abilities, London Macmillan, 1975.
8. SCARDAMALIA, M. Y BEREITER, C: Dos modelos explicativos de los procesos de composici�n escrita, en Infancia y aprendizaje, 1992.



Una experiencia en torno a la ense�anza de la lectura y la escritura como modos del trabajo intelectual en la universidad.
Prof. Carina Mu�oz
U.N. de Entre R�os
El presente texto es una memoria del trabajo desarrollado en los �ltimos dos a�os en la ense�anza de la lectura y la escritura como modos del trabajo intelectual, en el marco de una c�tedra denominada M�todos y T�cnicas del Trabajo Intelectual, que integra el ciclo introductorio de las carreras de Ciencias de la Educaci�n y Comunicaci�n Social en la Facultad de Ciencias de la Educaci�n de la UNER.
I
M�todos y T�cnicas del Trabajo Intelectual es una materia que se incorpor� a los planes de estudios de la Facultad de Ciencias de la Educaci�n de la UNER a partir de 1984, despu�s de casi una d�cada de sangrienta dictadura militar que hab�a devastado la vida acad�mica universitaria argentina y cuyos efectos regresivos hab�an afectado a todos los niveles del sistema educativo. Esta fue una de las materias organizadas para responder a los desaf�os que la apertura democr�tica planteaba a la universidad; dirigida inicialmente a romper con las formas dogm�ticas de construcci�n de conocimiento deriv�, durante mucho tiempo, en una propuesta predominantemente instrumental, con �nfasis en las t�cnicas de estudio tendientes a "facilitar" el �xito acad�mico.
En los �ltimos a�os, un giro en las concepciones de conocimiento y m�todo, ha modificado de manera sustantiva la propuesta de ense�anza. Dicha propuesta deconstruye la noci�n de trabajo intelectual que sostiene cierta idea de conocimiento objetivo, exterior al sujeto y que se corresponde con la idea de un m�todo de car�cter proyectual que, aplicado adecuadamente, puede garantizar el logro de metas previsibles. As�, se apoya en un concepto de trabajo intelectual ligado a un m�todo de car�cter reconstructivo que permita al sujeto revisar cr�ticamente sus propios recorridos de producci�n de conocimiento.
Hemos tomado el problema de la lectura y la escritura en este contexto de trabajo, esto es, en la formaci�n universitaria en el campo de las Humanidades y las Ciencias Sociales, considerando que, en tanto modos de producci�n de sentidos, constituyen modos espec�ficos del trabajo intelectual en este campo y reconociendo, al mismo tiempo, las dificultades que recorren el sistema educativo en relaci�n con dichas pr�cticas.
Nuestra preocupaci�n no es, sin embargo, "compensar" con nuevos trayectos las posibles deficiencias en lectura y escritura con miras a "nivelar". Tratamos de desarrollar una experiencia en torno al trabajo intelectual en una comunidad de di�logo, planteando un recorrido de lecturas y producciones escritas que permitan construir un conocimiento acerca de ese "hacer" y que, desnaturaliz�ndolo, abra la posibilidad de un metaconocimiento autoconciente, capaz de habilitar la cr�tica y de restituir la emancipaci�n intelectual como deseo. El conocimiento est�, desde nuestro punto de vista, ligado a la experiencia humana. A la vez que una dimensi�n f�ctica, la experiencia tiene necesariamente, una dimensi�n discursiva que la constituye como tal (Van Alphen, 1997). As� entendida, la experiencia del conocimiento, ser�a la reconstrucci�n narrativa de un recorrido en la que el sujeto se reconoce a s� mismo y a los dem�s en una dimensi�n de cambio en espacio y tiempo, que puede ser por ello comunicada, compartida.....
Nuestra propuesta de ense�anza parte de "hacer visible" el problema de la lectura y la escritura en relaci�n con el trabajo intelectual. La modalidad de trabajo es la de un taller, en el que se diferencian momentos de producci�n tanto individual como colectiva y momentos de cr�tica -autocr�tica- y de abordaje te�rico de esta experiencia. En un primer nivel, se trata de construir un problema te�rico a partir del problema pr�ctico vivido como "la dificultad de leer y escribir textos complejos en la universidad". En un segundo nivel, se intenta construir las condiciones de posibilidad en las que este problema pueda ser abordado en un registro diferente al de la "administraci�n" pedag�gica. Por un lado, tratamos de descentrar el problema del rendimiento, recentrando al sujeto en la relaci�n con el conocimiento y, por otro, organizamos un espacio de di�logo en el que las autorizaciones de la palabra puedan movilizar los l�mites impuestos por los diagramas del saber institucionalizado.
El momento de "producci�n de esta experiencia", en relaci�n con la lectura, consiste sencillamente en leer un libro completo, que el estudiante elige dentro de un conjunto de textos que componen una suerte de biblioteca ambulante que se lleva al aula. Los libros sugeridos tienen como rasgo com�n la preocupaci�n por el lugar del sujeto y el conocimiento, desde diferentes perspectivas. La elecci�n se realiza luego de trabajar lo paratextual y algunas anticipaciones sobre el contenido del libro que permiten justificarla en t�rminos de una declaraci�n de inter�s, que organiza en recorrido posterior. Esta lectura individual se acompa�a con instancias de discusi�n en las que se ponen en juego las categor�as te�ricas de lectura que m�s adelante est�n se�aladas (Punto II).
A la par de esta experiencia, se van realizando producciones escritas, de complejidad creciente, teniendo como horizonte la construcci�n de textos explicativos y argumentativos. El an�lisis de estas producciones escritas permite reconocer ciertos rasgos comunes. Por un lado, desde el punto de vista de la estructura, hay textos en los que no puede reconocerse una organizaci�n l�gica, otros cuya organizaci�n est� dada por la consigna de trabajo, es decir se ajustan a cada uno de los items propuestos como gu�a de trabajo a la que intentan "rellenar"; otros, tienen una estructura pegada a los autores que se utilizan como referencia, es decir con la l�gica "copy paste", se organizan, al hilo argumentativo de los autores, citas y comentarios; finalmente, otros trabajos, se "despegan" tanto de las consignas como de los autores de referencia y organizan un texto a modo de di�logo con los autores, pares, docentes, etc. Desde el punto de vista de la autonom�a del trabajo intelectual, pueden reconocerse tres niveles, al modo de lo que Piaget, propone como desarrollo moral; esto es hay textos "egoc�ntricos", es decir, centrados muchas veces en lo que el alumno vive como dificultad o como descubrimiento, sin entrar en di�logo con otros; otros textos que son "heter�nomos", es decir, el alumno asume la voz de otro para organizar su escritura (tanto de la consigna como de los autores de referencia) y otros, donde el alumno puede hacer un despegue de los autores y encontrar su propia voz para dialogar con otros. Insistimos, no se trata de estadios sino de tipos de textos que dan cuenta de modos diferentes de organizar el trabajo intelectual y cuyo valor reside en posibilitar las instancias de di�logo cr�tico en torno a las producciones escritas. La reflexi�n cr�tica sobre las producciones apunta a construir un conocimiento acerca del "hacer" de la lectura y la escritura al tiempo que permite identificar los movimientos realizados de una producci�n a otra, o animarlos...
II
Si acordamos en que el lenguaje no es un artefacto exterior sino que es constitutivo de la subjetividad, acordaremos tambi�n en que la lectura y la escritura no son meros instrumentos que permiten el logro de fines, sino que constituyen actos de producci�n de sentidos que no existen a priori, sino que se producen en su mismo acontecer. Son esencialmente actos colectivos, sociales en tanto suponen necesariamente un encuentro con el otro, con la diferencia; un reconocimiento de s� en la alteridad. As�, hablar o ser hablado, escuchar o ser escuchado; escribir o ser escrito; leer o ser le�do, son posiciones en un di�logo, en una comunidad. Entonces, la lectura y la escritura -el trabajo intelectual, la producci�n de sentido, el conocimiento- son de �ndole social no s�lo por la especificidad del lenguaje sino por sus condiciones de posibilidad. Pensamos en un di�logo mediado por un texto, una mediaci�n que no es natural sino construida y reconstruida como interpretaci�n y reinterpretaci�n.
Vigotsky dec�a que la conciencia "es un di�logo social interiorizado" y por eso el mon�logo del texto, y a�n la m�s �ntima reflexi�n, recoge el espectro de un interlocutor siempre presente. Sin embargo, es el mismo autor el que se�ala que, a diferencia del di�logo liso y llano, la construcci�n de este mon�logo particular que es el texto, requiere resolver con �xito innumerables y complejas operaciones.
Por un lado, el acto de escribir implica tomar conciencia de ciertas "distancias", por ejemplo la distancia que supone la Re- presentaci�n...cuya primera noticia es la dificultad para "encontrar las palabras", mientras que en el lenguaje oral �ste problema aparece como olvidos o lapsus tan naturales como extraordinarios pero que siempre cuentan con la solidaridad y "ayuda" de los escuchas; en la escritura, en cambio, es una dificultad menos sencilla de resolver a causa de la distancia espacial y temporal que separa al escritor del lector -del gesto, el rostro de la recepci�n-. El escribiente es alguien que ha renunciado a dar a esos rostros m�s explicaciones que las propias marcas de su escritura y respecto de los cuales s�lo puede hacer anticipaciones err�ticas.
Por otro lado, constituirse como escribiente requiere de ciertas autoregulaciones en el acto de trazar la marca, de tejer el texto, que implican conocimientos de aspectos culturales, aspectos formales y ling��sticos. A prop�sito de ello Italo Calvino, se�ala:
"[El momento de empezar a escribir es] ese instante decisivo para el escritor: el distanciamiento de la potencialidad ilimitada y multiforme para dar con algo que todav�a no existe y que podr�a existir s�lo por medio de la aceptaci�n de los l�mites y las reglas." (Calvino, (1998 [1989] P�g. 125)
Desde otra perspectiva, Mariana Miras (2000) plantea que la escritura es el modo en que un autor resuelve dial�cticamente dos dimensiones de este problema, a saber, la construcci�n de un espacio te�rico -el problema del contenido- y la construcci�n de un espacio ret�rico -el problema de la forma en que dicho contenido ser� presentado- cuyo �xito, desde luego, tambi�n est� condicionado por el dominio de competencias ling��sticas y conceptuales del autor. Un proceso de escritura reflexiva puede, desde su perspectiva, movilizar los l�mites de las condiciones iniciales de dicho conocimiento, ampliando el horizonte del que se parte e instala el problema de la escritura como el problema de "aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe". Para la autora, el hecho de reconocer que los procesos de escritura ayudan a construir conocimiento, es m�s bien un objetivo a proponer en la ense�anza y no un estadio o nivel al que se accede espont�neamente. Por el contrario, afirma, no parece ser posible producir una escritura reflexiva sin dise�ar estrategias de ense�anza en las que este objetivo aparezca expl�citamente.
Aun cuando la separaci�n entre forma y contenido resulta discutible, compartimos con Miras dos cuestiones. Que la escritura reflexiva no es necesariamente una consecuencia natural en la ense�anza de la escritura y, en coincidencia con los otros autores mencionados, y sin reducir ciertos conocimientos de la lengua al aspecto meramente instrumental, es preciso entender a la escritura -y tambi�n a la lectura- como modos de trabajo intelectual para los que el dominio de reglas es parte de las condiciones de posibilidad.
Asimismo, el acto de leer supone la existencia de una huella -texto- la se�al de un otro, a partir de cuya mediaci�n se produce una interacci�n entre sujetos, la lectura. Mas, todo texto es un tejido con hebras y agujeros; con silencios que no han podido ser atravesados por las palabras y no por ello sin significaci�n en la trama. Por ello, dice Eco, los textos funcionan como un mecanismo perezoso que requiere de un lector capaz de llenar esos espacios. Para �l, hay ciertas pistas que dirigen la interpretaci�n puesto que el autor debi� prever al lector en la construcci�n del texto y, en la lectura, la estrategia del autor puede ser reconstruida a trav�s de esas pistas. Por eso Eco distingue dos dimensiones diferentes de la relaci�n con los textos, la interpretaci�n como esta relaci�n de cooperaci�n sujeta a ciertas condiciones sem�nticas y semi�ticas contenidas en el texto y el uso, un juego infinito de posibilidades de creaci�n y recreaci�n que no tienen que ver con el texto sino con las intenciones del lector independientemente de aqu�l.
En cualquier caso, estas operaciones exigen del lector ciertas competencias ling��sticas as� como una cierta enciclopedia disponible, que le permiten cooperar con mayor o menor dificultad. Por esta necesidad de cooperaci�n es que podemos hablar de la lectura y la escritura como un di�logo. As�, la lectura, la interpretaci�n del texto, es una terceridad, una construcci�n que no est� completamente contenida en la escritura. Es preciso se�alar, sin embargo, que las palabras no dichas no tienen el estatuto de lo que aun queda por decir sino que est�n articuladas como silencios m�s o menos conscientes, m�s o menos deliberados, a la cadena significante, se trata de un espacio abierto y no un simple vac�o a completar.
En s�ntesis, la lectura y la escritura nos enfrentan al problema de la constituci�n de un sujeto como autor de una lectura o de una escritura, es decir, al modo particular en que un sujeto se sit�a frente al otro y frente al conocimiento. Jorge Larrosa nos propone pensar estos procesos en t�rminos de una experiencia de formaci�n en la que no interesa tanto el texto - como lectura o como escritura - sino el tipo de relaci�n que se establece con �l. Se trata de una experiencia construida fuera de los esquemas de un experimento controlado y previsible, fuera del formato de un espacio y un tiempo "productivos"; se trata de un espacio y un tiempo en los que el sujeto pueda habilitar su propia voz.
El conocimiento de los l�mites que impone el lenguaje a trav�s de sus reglas as� como el reconocimiento de las propias limitaciones en relaci�n con �l -algo del orden del autoconocimiento- son constitutivos de esta experiencia; aun cuando acordamos en que el mero conocimiento de las reglas no engendra por s� mismo lecturas ni escrituras reflexivas, es decir, no habilitan la propia voz; no es menos cierto que sin tal conocimiento, dicha experiencia tampoco ser�a posible.
III
Tenemos una dificultad con la que nos encontramos trabajando, y no mucho m�s que eso. A prop�sito de ella Barthes nos advierte, citando a Nietszche, que "hacemos ciencia" cuando y porque somos extremadamente groseros como para saber de sutilezas; porque el placer del texto -agrega- est� re�ido con su teor�a, e insiste: "la libertad es imposible dentro del lenguaje en la medida en que �ste supone necesariamente la sumisi�n a un control" (Barthes, 1998 [1977] P�g. 121). Mas, �Debemos postular entonces la imposibilidad de ense�ar a leer y escribir gozosa y libremente en los espacios institucionales? Es cierto, no somos sutiles, pero tampoco renunciamos al placer. Barthes tambi�n nos propone que el placer y la libertad no son concesiones del lenguaje, debemos arrebat�rselas; los seres humanos, dice, estamos condenados "hacerle trampas" como �nico modo de sost�n de nuestras pr�cticas de libertad en ese campo.
En cierto sentido, este podr�a ser el relato de c�mo hemos intentado armar una trampa, nuestra trampa, en todos los sentidos posibles en que �ste posesivo pueda ser interpretado. Es tambi�n un intento de eludir el destino de la pantera de Rilke que, de tanto ver los barrotes, ya no los ve; de tanto mirarlos, ya no puede imaginar nada detr�s de ellos sino la nada misma; y aun cuando cierta imagen logra conmover su pupila inm�vil, encuentra un coraz�n m�s entumecido ya que sus fuertes e in�tiles m�sculos...
Ubicamos la escritura y la lectura, el trabajo intelectual, la producci�n de sentidos, en relaci�n con el problema de la emancipaci�n intelectual como un primer paso en el intento de desmontar pr�cticas estereotipadas para dar lugar a pr�cticas m�s reflexivas y aut�nomas, reconstruyendo los movimientos en un recorrido en el que cada uno pueda reconocerse; una tarea inmensa e inacabada, siempre abierta... Nos encontramos en este punto con el problema de la acci�n...Goethe lo hab�a advertido y pone su respuesta en boca de Fausto que, atormentado, traduc�a Evangelio de San Juan sin encontrar la palabra justa para el pasaje en que evoca el origen: "En el principio era el Verbo y el Verbo era Dios ..." y el poeta concluye que deb�a decir: "En el principio era la acci�n" (Goethe, 1952). Claro, aquella acci�n primordial era la de decir una palabra capaz de nominar, de crear un mundo ...

Bibliograf�a:
BARTHES, Roland (1998 [1977]) El placer del texto. Editorial Siglo XXI. M�xico.
BOURDIEU, Pi�rre (19) Capital cultural, escuela y espacio social. Editorial Siglo XXI. M�xico.
BRITOS, Pilar; BAUDINO, S.; UGALDE, M. "Construcciones, paradigmas, problematizaciones. Categor�as epistemol�gicas para orientar y evaluar procesos de construcci�n de conocimiento en el �mbito educativo" - Informe de Investigaci�n - . Serie Cuadernos FCE - 2001 (En prensa).
CALVINO, Italo (1989[1998]) Seis propuestas para el pr�ximo milenio. Editorial Siruela. Buenos Aires.
ECO, Umberto (1999[1979]) Lector in Fabula. Editorial Lumen. Barcelona.
GOETHE. (1952) Fausto. Traducci�n Francisco Ayala. Ediciones Selecta Cl�sicos Jackson Vol. 37. Segunda Serie. Segunda Edici�n. MMW Jackson Editores. Buenos Aires.
LARROSA, Jorge (1998) La experiencia de la lectura. Editorial Laertes. Barcelona.
MIRAS, Mariana (2000) La escritura reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe. Infancia y aprendizaje N�89. Madrid.
PETIT, Mich�le. (1999) Nuevos acercamientos a los j�venes y la lectura. Fondo de Cultura Econ�mica. M�xico.
RILKE, Rainer Mar�a(1998[1929]) Cartas a un joven poeta. Editorial Coyoac�n. M�xico.
VAN ALPHEN, Ernest (1999) "Symptoms of discursivity: experience, memory and trauma". En Bal, Mieke, y otros. "Acts of Memory: cultural recall in the present". Hanover, Dartmouth College.



Ense�anza de redacci�n: Una experiencia con grupos de inter�s.
Lic. Ana Mar�a Margarit
Prof. Mar�a Elena S�nchez
Mar�a Cecilia Reviglio
Andrea Mart�nez Dorr
Durante este a�o, la c�tedra Redacci�n Uno desarrolla el dictado de esta asignatura de primer a�o de la Licenciatura en Comunicaci�n Social en las modalidades presencial y semipresencial.
En este marco, se hace imprescindible realizar una investigaci�n que tienda a redefinir algunas pautas b�sicas para la aplicaci�n de estrategias de lectura tendientes a desarrollar en los alumnos el pensamiento l�gico y cr�tico. Dicha aplicaci�n tiende, adem�s, a complementarse con la instancia de producci�n escrita como proceso indisolublemente unido al de lectura. Precisamente, el programa de la materia se funda en esta articulaci�n entre ambos procesos y durante el desarrollo del curso se intenta que los alumnos tomen conciencia de ellos y reflexionen sobre sus implicancias. Por lo tanto, la necesidad de continuar en la b�squeda de nuevas y mejores estrategias para la lectura y la producci�n de textos es un objetivo permanente de la c�tedra. La tarea de relevamiento de material bibliogr�fico, investigativo y experiencial sobre el tema se convierte en prioritario para el equipo docente.
Por otra parte, se ha patentizado en el transcurso de nuestra experiencia docente y de investigaci�n que los alumnos trabajan mejor cuando desarrollan temas cercanos, no s�lo a sus saberes previos sino, b�sicamente, a sus intereses y gustos personales. Por ello, se ha dise�ado un proyecto para el taller de lectura que implica el trabajo por grupos de inter�s. Cabe aclarar que esta experiencia est� planteada, por ahora, s�lo para la modalidad presencial.
Este proyecto comenz� a bosquejarse y aplicarse en algunas comisiones durante el a�o 2000. Durante el corriente a�o lectivo se est� poniendo en pr�ctica en las doce comisiones presenciales en que se dicta la asignatura. La aplicaci�n y control de esa puesta en taller sirve para complementar y evaluar su alcance en relaci�n con el material te�rico investigado.
Las actividades planteadas en este aspecto no son s�lo del orden de la lectura, con las tareas cognitivas propias de esta producci�n intelectual, sino que se produce la interactividad en el taller y, por �ltimo, la producci�n escrita. Como forma de incentivar a los noveles escritores a realizar un trabajo m�s creativo, profundo y comprometido, se publicar�n los mejores textos en una p�gina web que el taller abrir� en el sitio de nuestra facultad. La posibilidad de que el texto circule socialmente se convertir� en la actividad que, efectivamente, cierre el c�rculo de este aspecto del proceso de aprendizaje de los alumnos.
Los resultados de estas investigaciones nos permitir�n sacar conclusiones m�s claras sobre esta problem�tica que preocupa a los docentes de todos los niveles. La problem�tica de la lectura comprensiva y su relaci�n con la producci�n de los textos est� en la conciencia y preocupaci�n de los docentes a nivel mundial. Innumerables cursos sobre el tema circulan por la red de Internet, todos los portales educativos la tienen como estrella, las listas de discusiones de docentes la reciclan cada tanto como centro de sus pol�micas .
Desde hace a�os, el Ministerio de Educaci�n, a trav�s de diferentes y variados materiales, ha tratado de dar soportes te�ricos y pr�cticos a los docentes para brindar algunas soluciones a la cuesti�n. Para ello, por ejemplo, todas las Universidades del pa�s llevan a cabo cursos de Formador de Formadores sobre la lectura y la comprensi�n y su proyecci�n al �mbito de la producci�n
En nuestro �mbito, durante los a�os 98 y 99, la Universidad Nacional de Rosario, ha solicitado a las diferentes Facultades el listado de las principales dificultades que consideran que obstaculizan el correcto desempe�o de los alumnos ingresantes en las diferentes carreras. En todas ellas se manifiesta como prioritaria la necesidad de lograr un mejor nivel en la comprensi�n lectora de los alumnos. A partir de este resultado se firm�, en agosto del a�o pasado, un convenio con el gobierno de la provincia de Santa Fe a fin de dictar cursos que permitan articular el trabajo de las escuelas de la provincia con el de la Universidad.
Es claro que la preocupaci�n por alcanzar un nivel de excelencia en este aspecto trasciende los l�mites de los diferentes niveles y se coloca como una de las problem�ticas que deben resolverse a corto plazo. Por ende, es menester realizar investigaciones espec�ficas en distintos sectores de manera tal que, luego, se pueda realizar una proyecci�n mediante un esfuerzo de cooperaci�n conjunta.
La c�tedra intenta hacer aportes desde diferentes perspectivas, por ejemplo, se acaba de editar un material multimedia con el que se trabaja en ambas modalidades y cuya aplicaci�n supone otra mirada de investigaci�n sobre el tema de la lectura comprensiva. Pero, en esta oportunidad vamos a centrarnos en la experiencia del taller por grupos de inter�s.PROYECTO TALLER DE LECTURA POR GRUPOS DE INTER�S.-L�nea de acci�n desarrollada.-
El proyecto surge a partir de la evaluaci�n realizada conjuntamente por los docentes y los ayudantes alumnos sobre las actividades del Taller de Lectura basado en el an�lisis de las distintas secciones de los diarios.
Este taller de lectura sobre material period�stico consiste en una puesta en taller de las noticias m�s relevantes de la semana. En ese espacio se analiza el universo informativo, profundizando el an�lisis a medida que se avanza en la materia: criterios de importancia de un hecho informativo, audiencia, lenguaje period�stico, estilos. Al fin del espacio de debate en el aula se establece cu�les son los temas m�s importantes de la semana y el taller concluye con una producci�n escrita de cada alumno que informa sobre alguno de los temas establecidos en la clase.
En la evaluaci�n de esta actividad se observaron: falta de lectura, lo que se traduce en m�nima participaci�n en el momento de la exposici�n oral y falta de motivaci�n frente a esta actividad que la c�tedra propone. A lo largo del a�o, la tarea se vuelve mon�tona y rutinaria. Por otro lado, la discusi�n sobre temas de actualidad en este espacio �ulico, termina por no profundizar en ninguno debido a la superproducci�n de noticias semana tras semana.
Todo esto hace que no se cumpla el objetivo planteado para el taller de lectura que es fomentar la lectura, recordando que la c�tedra est� convencida que para ser un buen escritor es imprescindible ser, primero, un buen lector. Y esto se relaciona con dos objetivos fundamentales de la c�tedra que tienen que ver con la comprensi�n l�gica y cr�tica y la producci�n de los textos.
Entonces, frente a esta problem�tica y manteniendo los objetivos mencionados, decidimos cambiar de estrategia. Pensamos que la motivaci�n est� muy ligada a los intereses personales, la historia de vida de cada alumno, sus inquietudes, sus gustos y por lo tanto, este proyecto se orienta al trabajo sobre textos elegidos por los alumnos en relaci�n con sus propios intereses. Es decir que con este trabajo tambi�n se intenta crear una relaci�n entre la lectura, el aprendizaje y el placer.
El inter�s por un tema fue el criterio utilizado para formar grupos de inter�s que trabajaron durante el a�o 2000 recopilando material, leyendo y produciendo seg�n el tema elegido. Forma de trabajo
Una vez conformados los grupos, se les pidi� a los alumnos que empezaran a confeccionar un archivo con materiales sobre el tema y clase a clase se dieron consignas de producci�n.
Las mismas se pensaron en funci�n de los temas te�ricos del programa de la asignatura. Es decir, estas actividades funcionaron como tareas de refuerzo de los temas te�ricos curriculares: reconocimiento de actos de habla y de tareas del lector, abstracci�n de superestructuras y macroestructuras, aplicaci�n de macrorreglas, realizaci�n de entrevistas, etc.
Algunas actividades se realizaban en forma grupal y otras individualmente. Tambi�n se incluyeron consignas que contemplaban la exposici�n en clase del trabajo para generar un intercambio entre los grupos, ya que el di�logo plural permite compartir el conocimiento que cada uno tiene y enriquecerlo. Por otro lado, el texto producido por cada alumno, al ser comunicado a otros, se transforma en un producto que circula socialmente.
Esta puesta en taller de los trabajos, acompa�a al seguimiento que realiza el docente. Es decir que desde la elecci�n del tema hasta la resoluci�n de las distintas actividades propuestas, el docente monitorea el proceso de cada uno de los grupos analizando qu� intereses surgen y qu� dificultades dentro del tema elegido.
Objetivos Generales:h Promover en los alumnos procesos de comprensi�n y estrategias de lectura
h Lograr que los alumnos lleven a cabo un proceso completo de producci�n de textos.Objetivos espec�ficos:h Motivar la lectura en los alumnos del Taller de Redacci�n Uno, no s�lo de peri�dicos, sino de otro tipo de publicaciones (libros, revistas, Internet, etc.)h Profundizar el conocimiento de los alumnos sobre un tema que surja de su propio inter�s.-Evaluaci�n: dificultades y logros.a) Logros:Respecto de los objetivos:
Acerca de la variedad de los materiales de lectura, observamos que s� se cumpli� el objetivo de ampliar este universo discursivo, no ci��ndose s�lo a lo period�stico, sobre todo a matutinos, sino que pudieron trabajar sobre libros, materiales de Internet, art�culos de revistas diversas, tanto de circulaci�n masiva como alternativa. En algunos casos, tambi�n accedieron a documentos emitidos por diferentes instituciones y organismos nacionales e internacionales.
En los casos en que se trabaj� sobre un inter�s genuino, los resultados fueron altamente positivos. La motivaci�n aument� a medida que los alumnos iban profundizando sus lecturas sobre el tema. Esto se manifest� en la constante consulta y exposici�n ante los docentes de materiales nuevos que les resultaron interesantes por alg�n motivo. En estos casos, los trabajos eran entregados en la primer fecha de entrega y en general eran trabajos que superaban ampliamente los objetivos propuestos. Estos alumnos lograron realizar una relaci�n productiva entre la lectura y el placer.b) Dificultades:Respecto de los objetivos:
En cuanto a la motivaci�n de los alumnos para la lectura de los materiales, si bien hubo una ampliaci�n en cuanto a la variedad de materiales y por lo tanto de formatos textuales, esta lectura no pudo sostenerse regularmente. En un momento, diferente para cada grupo, el trabajo de archivo pas� a segundo plano. En algunos casos se confeccion� un archivo en el momento requerido pero esta actividad no se continu� en el tiempo, a pesar de que se dieron indicaciones precisas sobre la necesidad de ir actualiz�ndolo.
En cuanto al porqu� de esta situaci�n se nos presentaron dos hip�tesis:Cuando la elecci�n del tema no se bas� en un inter�s preexistente ni en un inter�s que estuviera ligado a su historia personal, no se sostuvo la lectura ni se avanz� sobre el tema.
Cuando las tem�ticas elegidas eran demasiado amplias, la gran diversidad de material volv�a difuso el inter�s y por ende, complicaba la lectura.
Cabe preguntarse si el decaimiento del inter�s tiene relaci�n con el tiempo propuesto para el trabajo. Es decir que habr�a que indagar sobre el mejor modo de plantear la actividad: si deber�a ser un trabajo extensivo o intensivo. Con esto nos referimos a acotar el trabajo a un tiempo menor pero con una mayor exigencia.Respecto de los grupos de inter�s:
Los grupos se formaron en muchos casos en funci�n de un supuesto inter�s com�n. Sin embargo, en general, los alumnos que no hab�an pensado un tema o no pod�an decidirse por uno propio se acoplaron a la propuesta de alg�n compa�ero que parec�a interesarle, en algunos casos sin estar completamente convencidos del tema a abordar. Por otro lado, hacerles elegir primero el tema y en funci�n de eso el grupo, gener� grupos que estaban formados por personas que s�lo compart�an la clase de Redacci�n. Esto dificultaba el encuentro fuera de la clase indispensable para este trabajo.
Si bien se debe privilegiar el inter�s por un tema, tambi�n es cierto que las personas con quienes se trabaja influye marcadamente en el trabajo a realizar. Es decir que es fundamental para este trabajo, y sobre todo recordando que est� planteado en el marco de una metodolog�a de taller, que los grupos humanos que se conformen puedan funcionar bien como equipo. Tal vez habr�a que buscar el modo de lograr una intersecci�n entre inter�s y empat�a.
Creemos que un modo de trabajo m�s factible estar�a dado por el desarrollo de una mayor cantidad de actividades dentro de la clase misma. De este modo, se facilitar�a para los alumnos el encuentro para realizar las actividades grupales.Respecto de los temas:
En la mayor�a de los casos los temas fueron demasiado amplios y no se logr� un recorte a lo largo del trabajo excepto en algunos casos. Tambi�n surgieron temas extra�os o dif�ciles que no pudieron resolver satisfactoriamente alguna de las actividades planteadas por diversos motivos:h dificultad para hallar material (tal es el caso de una alumna que eligi� "Juegos en las culturas maya y azteca"),
h cansancio respecto del tema,
h tema muy acotado o sin relevancia social ni compromiso como por ejemplo, "Noticias de la far�ndula", o alg�n club de f�tbol.
Estado actual.
A ra�z de la evaluaci�n del trabajo durante el a�o 2000, en el transcurso de este ciclo se formularon algunas modificaciones al proyecto.
En un primer momento, se pens� en definir un criterio para aceptar o rechazar los temas a trabajar ya que al plantearles la elecci�n de un tema, sin darles ning�n criterio m�s que la "pasi�n" o el "inter�s", hab�a surgido una gama de temas demasiado amplia con la que result� dif�cil trabajar.
De este modo, se definieron seis �mbitos relacionados con algunos ejes tem�ticos que se plantean a lo largo de la carrera. Dentro de ellos, los alumnos eligieron un tema espec�fico. Los �mbitos fueron:h Mediosh Comunicaci�n y culturah Nuevas tecnolog�ash Historia recienteh Personalidadesh Movimientos sociales
Ante este problema, se plante� c�mo compatibilizar la libertad del alumno de trabajar e investigar sobre temas de su inter�s con la necesidad de enmarcar el trabajo dentro de las estructuras planteadas por la c�tedra.
Sin embargo, en el tiempo transcurrido este a�o, la aplicaci�n de estos criterios tampoco ha dado los resultados esperados. No contribuy� al recorte de los temas y en algunos casos, forz� la elecci�n de una tem�tica sin que el inter�s por la misma fuera genuino.
Del mismo modo, esta modalidad de trabajo no impidi� que surgieran temas variados, con escaso material bibliogr�fico ni asegur� que los alumnos no se cansaran de la tem�tica elegida o trabajaran sobre un tema sin relevancia social.
Esto llev� a un replanteo del rol del docente en este trabajo. Una posible salida estar�a en intensificar la gu�a que hace el docente de la lectura del alumno. Es decir, marcar recorridos de lectura, ejes de observaci�n, tareas de comprensi�n, elementos de an�lisis, etc. Todo esto para que el alumno pueda hacer una lectura de escritor, es decir, una lectura que se transforme verdaderamente en una herramienta a la hora de su propia producci�n escrita. Y m�s a�n, que le permita construir una mirada cr�tica sobre en el entorno social en el que se enmarcan los temas de inter�s.
En cuanto a las actividades espec�ficas del taller de lectura que se est�n desarrollando durante este a�o, a diferencia del a�o anterior, no est�n pensadas s�lo como un refuerzo de los temas te�ricos. En muchas oportunidades, las consignas eran muy similares a las propuestas en los trabajos pr�cticos.
Este a�o, el taller de lectura es un espacio diferente y complementario del resto de las actividades. Por lo tanto se est�n agregando nuevas consignas orientadas a la interpretaci�n, el an�lisis cr�tico y de texto, la discusi�n oral y escrita, etc. , privilegiando siempre la b�squeda de sentido, y el intercambio de informaci�n, opiniones y miradas entre alumnos y docentes.




CAP�TULO 4
EXPERIENCIAS REFERIDAS
A PROGRAMAS DE ARTICULACI�N
CON EL NIVEL MEDIO
U.N.Entre R�os � U.N.La Matanza �
U.N.La Pampa

La lectura y la escritura:
entre pr�cticas, experiencias y narrativas
Lic. Mar�a del Pilar Britos
Lic. M�nica del C. Ugalde
F.C.E. - U.N.E.R.

La Secretar�a Acad�mica de la Universidad Nacional de Entre R�os sostiene, desde hace unos a�os, un Programa de Articulaci�n con el Nivel Medio en el que participan los Coordinadores de las Actividades de Ingresantes de cada Facultad. En el marco de este programa se desarroll�, en los a�os 1999 y 2000, un curso destinado a los docentes de 5� a�o de nivel secundario que estaban a cargo de la orientaci�n vocacional y laboral de los alumnos egresantes. Fuimos invitadas a participar en esta tarea y para ello elaboramos en 1998 un M�dulo titulado "Trabajo Intelectual".
A trav�s de los n�cleos tem�ticos desarrollados en este M�dulo, se intent� orientar el di�logo con los docentes a una reconsideraci�n de las pr�cticas de trabajo intelectual institucionalizadas. Nos pareci� necesario rever la figura que presentamos a los alumnos que est�n terminando el cursado de la escuela media cuando intentamos introducirlos en la tarea propia del nivel universitario. Generalmente, esta figura, en torno a la cual se organizan los programas introductorios, responde a las esquematizaciones ya tradicionales de la formaci�n metodol�gica, a la preocupaci�n por transmitir las claves para el manejo de las herramientas que se estiman valiosas para llevar a cabo, de manera exitosa, los procesos de aprendizaje previstos en los planes de estudios. A partir de una representaci�n, m�s o menos convencionalizada, de los productos finales del trabajo intelectual, se secuencian actividades que van aproximando a los alumnos a este formato deseable. En lugar de ponerlos en contacto con experiencias que hablan de la intensidad de los momentos de producci�n o de di�logo con un texto, se diagraman procesos de �entrenamiento� que eluden toda subjetividad, y en este marco se insiste en la lectura y la escritura como operaciones o procedimientos funcionales a los desarrollos y acreditaciones previstas. Pareciera que es preciso persuadir a los j�venes de la importancia de desempe�arse adecuadamente en estas actividades porque ellas permiten alcanzar ciertas metas (y no porque por s� mismas la lectura y la escritura constituyen momentos irrenunciables de la experiencia intelectual). Y ocurre entonces que, a medida que se entrenan en estos formatos habilitados, ellos se habit�an a dejar fuera de este terreno de juego otros modos vinculaci�n con el conocimiento, menos generalizables quiz�s, pero m�s ligados con las fuerzas desde las que cada uno arma sus propias jugadas, piensa sus propios movimientos.
Lo que nos propusimos revisar en este di�logo fue justamente esta demarcaci�n global de la tarea intelectual, tal como se transmite a trav�s de los programas de formaci�n metodol�gica, para analizar los discursos que la atraviesan y la manera en que estos aprendizajes van dibujando el espacio acad�mico como si se tratara de un terreno de juego en el que los sujetos se incorporan a medida que adquieren destreza para un uso eficaz de materiales y herramientas, sin que haga falta detenerse en esas experiencias singulares y aleatorias que van dibujando, o matizando, un estilo de trabajo.
Problematizar la l�gica de esta propuesta implica ir m�s all� de una cr�tica de las contradicciones internas al sistema y preguntar por sus efectos. �Qu� es lo que ha producido este modelo? �Qu� experiencias y posibilidades de los sujetos ha habilitado? �Qu� aspectos del trabajo intelectual ha permitido desarrollar? �Qu� demarcaciones ha producido en las pr�cticas, en los espacios de formaci�n, en las formas de comunicaci�n intersubjetiva? �Qu� es lo que ha quedado fuera? �Qu� significa que el sujeto se forme en una competencia que le permite hacer valer su conocimiento �libr�ndolo� de su experiencia subjetiva? �Qu� implica este diagrama de reconocimientos que exige a los sujetos dejar de lado la fuerza singular de su experiencia?
Entonces, y como para definir el problema, podemos decir que �ste se aloja en la definici�n misma de las condiciones de participaci�n en el terreno acad�mico y en la manera en que este discurso demarca las pr�cticas de lectura y escritura en una perspectiva meramente instrumental.
En contraste con estas pr�cticas, y para sostener una cr�tica de las l�gicas que las organizan, fuimos proponiendo �otra versi�n� del trabajo intelectual, recurriendo a autores que no son los referentes habituales de los an�lisis de las pr�cticas pedag�gicas y que �desde afuera� pueden se�alar aspectos de la experiencia de lectura y escritura que, sin estar ausentes de las pr�cticas acad�micas, quedan al margen de los trayectos de formaci�n habitualmente reconocidos como tales.
Con frecuencia, el dise�o de los trayectos de formaci�n metodol�gica que se consideran apropiados para las etapas proped�uticas �en el �ltimo a�o del nivel medio o en los cursos de ingreso a la universidad � se insiste en tip�ficar los requisitos de los estudios del nivel superior como si se tratara de una serie de procesos que determinados �m�todos� pueden garantizar. Es frecuente que los alumnos soliciten a los docentes gu�as procedimentales, pautas y modelos que les permitan organizar su trabajo de manera eficiente y que se arme un discurso del m�todo, como �saber de medios y reglas� en torno al cual se gesta y eval�a la productividad de la experiencia. Con lenguaje apropiado se definen consignas que van dividiendo la tarea en etapas y se propone a los alumnos construir y reconstruir un recorrido des-subjetivizado, una tarea an�nima pasible de ser evaluada por sus resultados. Para sostenerse en esta interacci�n, los que participan en ella aceptan la condici�n de ocupar el lugar de �sujetos intercambiables� y para ello se esfuerzan en �pensar como hay que pensar�, �escribir como hay que escribir�, �leer e interpretar como hay que leer e interpretar�. Pocas veces, muy pocas veces �se cuenta el cuento� de lo que duele y lo que entusiasma en esta tarea, lo que nos mantiene atrapados en la lectura de una autor, en el estudio de una teor�a o en el insensato esfuerzo de pensar y exponer lo que a�n no ha sido pensado o dicho.
Repensar el m�todo signific� para nosotras la necesidad de tomar distancia de este registro de regulaciones y acudir a experiencias y discursos en los cuales la relaci�n conocimiento-sujeto-m�todo pudiera visualizarse de otra manera. Fue interesante recorrer contextos te�ricos que arrancaban la idea de m�todo de la univocidad conceptual de las pr�cticas institucionalizadas y la hac�an estallar en sus m�ltiples significados abriendo otros m�rgenes de movimiento. Encontramos que los caminos que se hab�an ido transitando a lo largo de la historia de la filosof�a, las humanidades, la literatura, e incluso en las narrativas de algunos personajes del campo cient�fico, nos hablaban de la relaci�n de conocimiento en otros t�rminos. En estos textos hallamos a menudo memorias del recorrido realizado en las que se expone una experiencia �subjetiva�; y esto no por el af�n de reforzar una singularidad inevitable sino por la necesidad de pensar la relaci�n de conocimiento poniendo la mirada en �aquello que le pasa al sujeto�, en las cosas que lo forman y transforman a medida que lee la obra un autor, a medida que escribe y reescribe sus propios textos.
La idea que orient� la elaboraci�n de los textos y la coordinaci�n del di�logo con los docentes fue ofrecer referencias te�ricas �conceptos, perspectivas, autores- y �experimentales� �una memoria de nuestros propios movimientos- que permitieran interrogar las l�gicas / los discursos que de alguna manera demarcan las pr�cticas de lectura y escritura en torno a una funci�n meramente instrumental.
Sacar a la acci�n de leer sus ecos de aburrimiento, reencontrar espacios y figuras que alimenten la tentaci�n del libro, introducir relieves en esta visibilidad nivelada por una versi�n instrumental de las pr�cticas. Lo mismo en relaci�n a la escritura: hacer del escribir un tiempo de relaciones y movimientos que articulan memorias de la experiencia de saber y de decir. Recurrir a otras versiones, otras referencias, otros relatos que, sin reocupar el lugar del paradigma metodol�gico, �animen� el movimiento intelectual.
La propuesta �o m�s bien �apuesta�- no ha sido dibujar una nueva figura paradigm�tica, que podr�a parecer m�s amplia o m�s completa, sino potenciar un movimiento en el lenguaje que nombra �y autoriza- las pr�cticas acad�micas acudiendo a conceptos y narrativas que dan cuenta de otras dimensiones de las experiencias que sostienen la vida intelectual.
E insistimos en el juego de multiplicaci�n de referencias porque... �c�mo trabajar los l�mites del diagrama instrumental sino atendiendo a las voces y experiencias que caen fuera de las referencias de su discurso?
En el recorrido realizado, que intentamos de alguna manera reproducir en los cap�tulos del m�dulo, acudimos a una serie de autores, del lado de las letras, la filosof�a, la literatura y tambi�n la ciencia y la pedagog�a. Cada uno de ellos nos fue mostrando la necesidad no s�lo de rever la marcha sino de reinventarla. Y una primera movida, en este sentido, ha sido reconsiderar los t�rminos con los que impulsamos y comunicamos la experiencia intelectual, sacarlos del anonimato metodol�gico, llenarlos de significados y referencias que alimenten una vinculaci�n interesante.
De hecho, buscar nombres que se�alen lo que hasta ahora no se ha podido nombrar es una manera de �barajar y dar de nuevo�.
La cuesti�n que quisimos discutir con los docentes y que queremos plantear hoy aqu� es si cabe insertar un gesto que interrumpa la versi�n normalizada de esta rutina y potencie otros momentos. Un gesto de desarme, de interrogaci�n, de apuesta que, deteni�ndose en los matices diferenciales de las experiencias de lectura y de escritura, edite nuevos puntos de di�logo.
Entonces, frente a la perspectiva tradicional de transmisi�n de un saber de los medios y reglas del trabajo intelectual, la idea fue discutir la posibilidad y la pertinencia de habilitar un espacio de �memoria de movimientos�. Para ello, era preciso recuperar la fuerza y el sentido de algunas palabras que, recogidas de los decires propios de otros �mbitos de experiencia, nos permit�an hablar de esto que pasa en el quehacer de la academia y que no tiene nombre en el registro metodol�gico.
En torno a esta propuesta, el di�logo con los docentes se fue llenando de carga subjetiva y se torn� ampliamente polif�nico. Las experiencias de lectura y escritura pasaban a narrarse en una referencia constante a contextos, momentos y preocupaciones que hac�an a la fuerza de lo singular. Muchos de los profesores reencontraban el hilo entre sus pr�cticas docentes y algunas experiencias que retomaban como referencias puntuales de la tarea. Aliviados, en cierto modo, del mandato de sostener, explicitar, justificar un �buen orden metodol�gico�, pod�an leer / escribir las intensidades de lo discontinuo.
La lectura y la escritura entraban ahora en otro juego de producci�n. Se multiplicaban las referencias. Se le�an y discut�an las ecsrituras de cada uno. El propio texto del m�dulo volvi� a tener el sesgo de las opciones que enhebraban su perspectiva te�rica. Los autores citados �Freire, Gadamer, Foucault, Larrosa, Perec...- recuperaban sus figuras singulares; se los le�a vinculando sus conceptos a las narrativas de su experiencia; se marcaba, a prop�sito de la escritura, los estilos de juego.
Al mismo tiempo, el trato con ellos nos iba habituando a un lenguaje que pluralizaba la descripci�n de las pr�cticas acad�micas y multiplicaba las fuerzas habilitantes. Fue com�n hablar de la lectura y la escritura en t�rminos de �jugadas� y de �estrategias complejas�; fuimos convenci�ndonos que es necesario, en cada situaci�n, decidir movimientos (de interpretaci�n, de producci�n...) entre varias direcciones posibles; y que las �narrativas de estas experiencias de juego� alimentan la imaginaci�n que nunca tendr�a que haber dejado de acompa�ar al m�todo.
El di�logo tuvo derivas interesantes. Encontramos que en estas nuevas �narrativas de trabajo intelectual� se escribe un verdadero �saber de las pr�cticas�, que ya no encuentra su fuerza en la codificaci�n de los momentos de la marcha sino en la recuperaci�n de los estilos de juego, de las figuras -y fisuras- en las que cada uno puede reconocerse y reimpulsar su trayecto.
Y a la hora de pensar los resultados nos damos cuenta, hoy, que este trabajo con los docentes de nivel medio habla tambi�n de una experiencia que no es sino un juego de 'incitaciones rec�procas', en el cual la lectura y la escritura aparecen como pr�cticas que no s�lo comprometen nuestras perspectivas pedag�gicas sino tambi�n nuestros propios modos de encarar el oficio intelectual.
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BOURDIEU, P. �Qu� significa hablar? Econom�a de los intercambios ling��sticos, Madrid, Akal, 1985.
BOURDIEU, P. - WACQUANT, L.J.D. Respuestas. Por una antropolog�a reflexiva. Siglo XXI, M�xico, 1995.CHARTIER,R. Escribir las pr�cticas, Manantial, 1996.
FOUCAULT, M - Saber y verdad, Madrid, La Piqueta, 1991.
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FREIRE,P - MACEDO, D. Alfabetizaci�n . Lectura de la palabra y lectura de la realidad, Paid�s - M.E.C. ,
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GADAMER, H-G., Verdad y M�todo, Salamanca, S�gueme, 1977.GADAMER, H-G., La herencia de Europa, Barcelona,Pen�nsula, 1990.
LARROSA, J. Experiencia de la lectura, Barcelona, Laertes, 1998.MORIN, E. Introducci�n al pensamiento complejo, Barcelona, Gedisa, 1992.PEREC, G. Pensar, clasificar, Barcelona, Gedisa, 1986.
La hora escritur@ : proyecto de taller �laboratorio multimedial
Lic. Rosana Famularo
Lic. Mar�a Cristina Sardella
U. N. de La Matanza
Para Cora C�spedes
In memoriam
Introducci�n
El inter�s por encarar eficaces acciones de articulaci�n entre el polimodal y la carrera de grado universitario ocupa, desde hace una d�cada, un lugar preponderante en la agenda universitaria. Por una parte se suceden encuentros tendientes a generar foros de an�lisis, di�logo y debate sobre esta problem�tica. Citemos, a modo de ejemplo, las jornadas de articulaci�n entre Escuela Media y Universidad del Ciclo B�sico Com�n de la Universidad de Buenos Aires, que se vienen realiz�ndose desde octubre de 1991, iniciativa a la que se fueron incorporaron otras universidades.
Paralelamente y en distintas casas de altos estudios, los docentes e investigadores universitarios desarrollamos diagn�sticos con nuestros ingresantes, barajamos hip�tesis, multiplicamos proyectos, ensayamos y fortalecemos actividades. En s�ntesis, buscamos soluciones que puedan servir a nuestra comunidad universitaria local pero que tambi�n puedan orientar a otros colegas con quienes establecer una red de intercambio y discusi�n. Este encuentro responde a este esp�ritu y desde la Direcci�n de Pedagog�a Universitaria de la Universidad Nacional de La Matanza presentamos este proyecto de hora virtu@l como tiempo especialmente dedicado a la producci�n escrita y a la reflexi�n textual que implica tambi�n la reflexi�n ortogr�fica, a trav�s de la metodolog�a y los materiales que servir�n de pauta para la elaboraci�n de acciones formativas basada en el empleo de redes, Internet y/o Intranet.

Diagn�stico
Nuestra sociedad podr�a definirse como perteneciente a la civilizaci�n de la imagen, apoyada en una t�cnica cada vez m�s desarrollada y el est�mulo consumista. Un cambio profundo en el modo de comunicaci�n de esta sociedad, parecer�a estar aproximando el c�digo de la lengua escrita a un plano de "no necesidad"
Estos modos vivos, din�micos y cambiantes que la sociedad intercambia, ubicaron la lengua escrita en un plano secundario. El disortogr�fico lo manifiesta como s�ntoma: para �l, la lengua escrita est� desvalorizada y por ende, lo est� su relaci�n con la ortograf�a.
Tal era la opini�n de nuestra colega y amiga Cora C�spedes, una reconocida autora y docente interesada en los problemas de la ortograf�a, que propuls� este proyecto y nos orient� con generosidad en el tema que continuamos desarrollando desde la Direcci�n de Pedagog�a Universitaria de la UNLM.
C�mo lograr una mejor articulaci�n polimodal � carrera de grado universitario en la UNLM
Convenimos en que en los �ltimos tiempos se viene manifestando una gran preocupaci�n por dar respuesta a este problema de los estudiantes ingresantes a nuestras universidades.
Ahora bien, cada vez que se menciona una hip�tesis � dice el epistem�logo Klimovsky � se entiende que se est� en estado de "problema". Dejar� de serlo cuando se obtenga de ella un estado de verificaci�n o refutaci�n.
Venimos realizando emp�ricamente la delimitaci�n del problema en el �rea que nos ocupa y preocupa, desde antes de iniciar un plan de investigaci�n � acci�n.
Partimos de la observaci�n preliminar que, en realidad, parece ser semejante a la que muchas Universidades vienen realizando desde hace varios a�os.
Los pasos que seguimos en este proyecto para lograr una mejor articulaci�n polimodal � carrera de grado universitario son:
Reconocimiento de la existencia del problema
El punto de partida de la investigaci�n desarrollada por el equipo que conformamos con Cora C�spedes fue reconocer la existencia del problema que fuera definido de la siguiente forma:

Los y las ingresantes a la Universidad Nacional de La Matanza tienen dificultades para conceptualizar, expresarse, escribir y sobre todo presentan serios obst�culos en el nivel ortogr�fico

Para elaborar nuestro problema, observamos y exploramos la situaci�n; comparamos emp�ricamente con otras universidades; relevamos informaci�n de los medios de difusi�n; escuchamos los debates de los docentes universitarios; transformamos los problemas en un sistema de inc�gnitas; constru�mos un primer tema de investigaci�n: la escritura; elaboramos un sistema de hip�tesis; formulamos una hip�tesis y procedimos a verificarla o refutarla.
Nuestra hip�tesis
Para la UCAD y la Direcci�n de Pedagog�a Universitaria de la UNLM cuando la ense�anza de la lengua se aborda desde la necesidad de conseguir una comunicaci�n eficaz, cuando el estudiante � como usuario de la lengua � produce textos escritos, teniendo en cuenta la intenci�n comunicativa, la adecuaci�n al contexto y al destinatario, es decir, cuando acrecientan la competencia discursiva, cuando el producto trasciende la relaci�n docente � estudiante y la producci�n escrita se transforma en un hecho social, cuando el producto se socializa, en definitiva, cuando el texto es concebido para ser le�do por otros, el estudiante ingresante buscar� conocer, interpretar y manejar ciertas reglas ling��sticas en aras de la eficacia del mensaje.
Nuestro encuadre te�rico
La lengua escrita es un sistema arbitrario, normativo y convencional, social e hist�ricamente producido. Como objeto de aprendizaje es tan complejo y din�mico que obliga a la b�squeda constante de modos de ser ense�ada.
La lengua se construye socialmente. Es por ello que los aportes de Vygotsky y sus aplicaciones directas al campo de la ense�anza mencionan los conceptos de "mediaci�n social", "zona de desarrollo pr�ximo" y de "significado y sentido" en las cuestiones de aprendizaje.
Rescatamos para nuestro proyecto, la importancia atribuida al entorno socio-comunicativo de los sujetos para su desarrollo intelectual y personal, en el m�s amplio sentido del t�rmino.
La hora de escritur@
Cada vez se hace m�s necesario que los proyectos institucionales acompa�en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Este proyecto fue dise�ado como modelo de reinserci�n de la lengua escrita correcta para, en una primera instancia, la Universidad Nacional de La Matanza.
La hora de escritur@ es un tiempo especial dedicado a la producci�n escrita y a la reflexi�n textual que implica tambi�n la reflexi�n ortogr�fica, a trav�s de la metodolog�a y los materiales que servir�n de pauta para la elaboraci�n de acciones formativas basadas en el empleo de redes (Intranet e Internet)
La potencia de las aplicaciones telem�ticas en el �mbito educativo � formativo, con contenido y estrategias impl�citas, desde un punto de vista pedag�gico y did�ctico, toca las diferentes habilidades en todos los niveles.
Los estudiantes podr�n transformar la necesidad ortogr�fica social en una necesidad individual de comunicaci�n e identidad
Nuestra propuesta did�ctica
Con el objeto de mejorar la articulaci�n de la ense�anza en carreras de grado universitario con la escuela media o polimodal, la Secretar�a Acad�mica de la UNLM a trav�s de la Direcci�n de Pedagog�a Universitaria y la Unidad de Capacitaci�n a Distancia, UCAD, ofrece una alternativa did�ctica: un encuentro entre usuarios de la Lengua Escrita y la Ortograf�a, pero esta vez, a trav�s de la Inform�tica y a Distancia.
El recurso ser� una revista virtual concebida desde una din�mica de taller � laboratorio de escritura



Un taller � laboratorio multimedial
Dentro del enfoque activo � reflexivo, una clase de Lengua, materna o segunda, y no simplemente de Ortograf�a, tendr�a que estar planteada como en un taller � laboratorio. Denominamos as� a esta alternativa de Capacitaci�n de Escritura ya que en un taller se hace, en un laboratorio se ensaya, se prueba.
La tele-inform�tica por su parte, nos permite brindar un taller � laboratorio de escritura en donde se pueda:
� Escribir sobre pantalla
� Dialogar ("chat" on line o diferidos)
� Sostener una postura elegida frente a los otros (foros de discusi�n)
� Intercambiar ideas y proponer caminos alternativos a un mismo conflicto
� Incrementar las ideas propias con el aporte de los dem�s
� Compartir experiencias que sirven para ampliar el vocabulario y la visi�n del mundo
� Escribir y re-escribir
� Convenir acerca de la mayor eficacia de los mensajes elaborados
� Comprometerse con la producci�n
� Revisar y corregir
� Dar a conocer la producci�n a trav�s de fax o m�dem
Los estudiantes participantes del taller � laboratorio podr�n trabajar diferentes estrategias, solos o en peque�os grupos de aprendizaje durante la edici�n de cuatro n�meros de la revista virtual,
� Supervisados por un docente � tutor virtual en una Intranet
� Supervisados por un docente � tutor en encuentros presenciales a convenir
� A trav�s de listas codificadas o "news-groups"

Condiciones institucionales y escenarios de futuro
Razones personales como la desaparici�n f�sica de Cora C�spedes, alma m�ter del proyecto y del equipo, razones institucionales que nos orientaron moment�neamente hacia otros proyectos y razones de infraestructura tecnol�gica como la puesta a punto de una Intranet a disposici�n de estudiantes y docentes de la UNLM, postergaron hasta hoy, el proyecto de la hora virtu@l
En estos momentos y a inicios de un nuevo a�o acad�mico, estamos poniendo a punto el lanzamiento de una prueba piloto que abarcar� dos comisiones de estudiantes ingresantes. Esta experiencia de taller � laboratorio de escritura ser� tambi�n llevada a cabo en talleres literarios organizados por el Programa de Trabajo Continuo de Integraci�n, dependiente de la Direcci�n de Pedagog�a Universitaria, pues es nuestra intenci�n atender a la diversidad e incorporar tambi�n a esta actividad a j�venes y adultos universitarios con capacidades espec�ficas disminuidas
El soporte t�cnico estar� brindado por los miembros de la Secretar�a de Inform�tica y Comunicaci�n y la gesti�n, el monitoreo y el ajuste de la experiencia, por los integrantes de la Unidad de Capacitaci�n a Distancia.
Como se�alara oportunamente Edith Litwin encarar el desarrollo de una actividad que involucre la modalidad a distancia, implica fundamentalmente, reconocer una modalidad de ense�anza con caracter�sticas espec�ficas, esto es, una manera particular de crear un espacio para generar, promover e implementar situaciones en las que los estudiantes aprendan.
Que estos espacios sean reales o virtuales, deben en todos los casos estar ocupados por personas flexibles y din�micas que integren equipos interdisciplinarios e interdepartamentales que compartan la visi�n y el proyecto de la organizaci�n que los nuclea, en nuestro caso, la Universidad Nacional de La Matanza.


Bibliograf�a
C�spedes, Cora (1996): Ortograf�a 1, Buenos Aires, Troquel
C�spedes, Cora (1996): Ortograf�a 2, Buenos Aires, Troquel
C�spedes, Cora; Cosenza, Juli�n (1999): Taller-laboratorio multimedial: la hora de escritura. Comunicaci�n presentada en el Tercer Congreso Internacional de Teleinform�tica educativa, Santa Fe, abril
Dede, Chris (compilador) (2000): Aprendiendo con tecnolog�a, Buenos Aires, Paid�s, Redes en educaci�n
Depover, C.; Giardina, M.; Marton, P. (1998): Les environnements d�apprentissage multim�dia. Analyse et conception, Paris, L�Harmattan, collection Education & Formation
Ferronato, Jorge (compilador) (1999): Articulaci�n entre Escuela Media y Universidad, Buenos Aires, Oficina de Publicaciones del CBC
Gardner, Howard (1982): Art, mind and brain: A cognitive approach to creativity, New York, Basic Books
Klimosky, Gregorio (1995) Las desventuras del conocimiento cient�fico. Una introducci�n a la epistemolog�a, Buenos Aires, AZ
Magn�, Bernard (2000): Machines � �crire, machine � lire, en "Etudes Fran�aises. Internet et litt�rature: nouveaux espaces d��criture ?", Montr�al, Presses de l�Universit� de Montr�al, pp. 119-128
Moll, L. (1993): Vygotsky y la educaci�n. Connotaciones y aplicaciones de la psicolog�a sociohist�rica en la educaci�n, Buenos Aires, Aiqu�
Villardier, L. ; Umbriaco, M. (1993): Le multim�dia: une valeur ajout�e en formation � distance, Colloque ACFAS, Rimouski, Canada
Vygotsky, L. (1987): Pens�e et langage, Paris, Editions sociales

La retenci�n universitaria
Experiencia de la Universidad Nacional de la Pampa
Profesoras Noem� Olivera
Mar�a Andrea Igu��iz
U.N.La Pampa
La preocupaci�n por la cantidad de estudiantes que abandonan en los primeros a�os la universidad, sumada a los reiterados fracasos y la prolongaci�n en el tiempo del cursado, llev� a que en el a�o 1992, el Servicio de Apoyo Psicopedag�gico (SAPSI), presente el proyecto Construcci�n de alternativas que lleven a una real articulaci�n escuela media � universidad.
El trabajo desarrollado a partir del mismo, dio lugar, en el a�o 1995, a la instalaci�n del Programa Comisi�n de Articulaci�n Escuela Media � Universidad.
1. La teor�a
Las historias escolares de cada individuo son distintas. Ya sea porque la calidad de la propuesta de las instituciones difieren, ya sea porque las condiciones existenciales de cada uno son diferentes. La situaci�n de la escuela de nivel medio (con lo que tiene y con lo que no tiene, con lo que da y con lo que no da, con sus virtudes, carencias y distorsiones) forma parte insoslayable de los problemas que se presentan en el tr�nsito del estudiante que pretende acceder a la universidad.
Existe una hist�rica desarticulaci�n entre los distintos niveles del sistema. Cada uno se considera autosuficiente y lleva adelante su tarea, desatendiendo tanto el perfil del egresado del ciclo anterior como los requerimientos que deber� enfrentar el estudiante en el pr�ximo. Se da por supuesto un conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades, y estrategias que los ingresantes deber�an tener y que, en la realidad, un n�mero significativo de estudiantes no posee.
La brecha entre el modelo pedag�gico de un nivel y otro es tan importante que imposibilita a un gran n�mero de estudiantes, poder adaptarse a la nueva instituci�n, y quienes tienen menos posibilidades de contar con apoyo externo para resolver la situaci�n, se encuentran en mayor riesgo de fracaso.
Alicia Camilloni orienta sobre estas dificultades, efectuando un an�lisis de los cambios que se fueron dando en el curr�culo del nivel medio, en los �ltimos treinta a�os y del vaciamiento de saberes, en especial durante la dictadura militar. En dicho periodo se han producido alarmantes interrupciones en los procesos de incorporaci�n de informaci�n de la historia, la literatura, los valores c�vicos y la �tica (Puiggr�s 1993; 43).
A partir del an�lisis de los curr�culos Camilloni considera que estos deber�an contemplar las posibilidades y formas habituales de aprendizaje de los estudiantes, sus conocimientos previos, y que se deber�an modernizar los contenidos. Hay coincidencia entre los autores, en que es com�n que el molde curricular se vea desbordado por tener que contener todo aquello nuevo que ha surgido o que est� surgiendo en un espacio del saber, y, tambi�n lo viejo.
Si estuviera mas generalizada la planificaci�n de la tarea docente a trav�s de la formulaci�n de ejes conceptuales, es muy probable que mayor n�mero de estudiantes adquiriera un aprendizaje significativo. Estos ejes no solo posibilitan una selecci�n de los contenidos que se van a ense�ar, evitando el excesivo acopio de informaci�n por transmitir sino tambi�n su organizaci�n en redes conceptuales; este procedimiento favorece en el estudiante la relaci�n entre conceptos y la jerarquizaci�n de los mismos por su nivel de generalizaci�n. Por ende, permiten acceder a una comprensi�n mas significativa de la disciplina en cuesti�n (Gatti 1997,90-91).
A la hora de evaluar la retenci�n y la deserci�n en el primer a�o de la universidad, es preciso considerar las m�ltiples variables que influyen y se entretejen, condicionando y afectando no s�lo la retenci�n sino tambi�n, la evoluci�n acad�mica.
Existen variables relacionadas con cuestiones personales y cuestiones institucionales, de la vieja y nueva instituci�n, que se ponen en juego. Con frecuencia, se ha hecho m�s hincapi� en las primera que en las segundas, olvid�ndose que ambas son producto del interjuego, mediadas por el contexto sociopol�tico en el que est�n inmersas.
Escapa a toda discusi�n que es responsabilidad compartida de los distintos niveles del sistema educativo y , por ende la universidad debe ofrecer alternativas que permita superar la problem�tica.
Enfrentar el desaf�o de que todos los estudiantes aprendan m�s y de la mejor manera, supone una planificaci�n de la pr�ctica pedag�gica acorde a las posibilidades de los destinatarios, con el beneficio del fortalecimiento de la funci�n pedag�gica.
As� el �xito o fracaso individual va a estar sustentado, tambi�n, por la capacidad de retenci�n de la nueva instituci�n. Esto tiene que ver con cuestiones que hacen a los servicios de apoyo que se brindan al estudiante, a la informaci�n que se le transmite con relaci�n al perfil esperado, a la informaci�n de los planes de estudio. Y en relaci�n a lo curricular, inciden su capacidad de adecuarse a los destinatarios, haciendo los ajustes necesarios sin perder de vista la calidad, el nivel que est�n transitando los estudiantes y el perfil de egresado al que aspira.
Habr� algunas variables sobre las que podr� incidir m�s significativamente, como por ejemplo la adaptaci�n e integraci�n a la instituci�n, estrategias de estudio, problemas emocionales no severos, aspectos vocacionales y de elecci�n de carrera. Tambi�n se puede trabajar con aquellos estudiantes que a pesar de no haber adquirido un bagaje cultural adecuando en las etapas anteriores de su educaci�n, poseen un potencial a desarrollar, un compromiso asumido con su propio aprendizaje y un desarrollo de las estructuras de pensamiento acordes a lo esperado para su edad cronol�gica. A estos no les costar� adquirir nuevos contenidos, revisar los existentes y trasladarlos a otros contextos y fuentes.
Con relaci�n a cuestiones que hacen a la exposici�n diferencial a las oportunidades de aprendizaje seg�n colegios y zonas, capacidad intelectual, aptitud acad�mica, y problemas de personalidad importantes, marca un l�mite a lo que puede ofrecer la universidad como alternativas superadoras. Estos estudiantes se encuentran en franca desventaja en su posibilidad de adaptaci�n a una carrera universitaria.
Ser�a esperable que un estudiante ingresante a la universidad posea un nivel de construcci�n mental con estructuras l�gico formales afianzadas. No todos los estudiantes llegan con esas condiciones, hay estudiantes que han podido egresar de la escuela media aprovechado su capacidad memor�stica y la constancia en los estudios, pero, debido a que no han consolidado las estructuras l�gico formales, poseen serias dificultades de razonamiento y en las competencias ling��sticas que impiden la comprensi�n de un texto cient�fico. Les cuesta alcanzar un aprendizaje significativo de las disciplinas, lo que supone poder transferir a situaciones nuevas, lo aprendido en otros contextos y, dificultades en la posibilidad de realizar nuevas s�ntesis conceptuales.
El poseer estructuras de tipo combinatorio permite realizar abstracciones crecientes y en forma verbal, sin ser necesario recurrir a las experiencias concretas.
1. Condiciones institucionales en la UNLPam
La retenci�n y la evoluci�n acad�mica de los estudiantes sobre todo en el primer a�o de la carrera, es un tema que genera preocupaci�n constante en todas las universidades del pa�s, por lo que en forma continua se despliegan acciones tendientes a orientar soluciones a tan complejo problema.
En la Universidad Nacional de la Pampa desde los distintos �mbitos institucionales, rectorado y unidades acad�micas, se implementan distintos mecanismos (l�anse programas o servicios), a fin de asegurar una adecuada continuidad acad�mica de sus estudiantes.
Estas estrategias apuntan a diferentes variables que hacen a la problem�tica a resolver. Algunas ponen el �nfasis en los aspectos extracurriculares, facilitando medios y recursos complementarios como: becas de ayuda econ�mica, residencias universitarias, deportes y actividades culturales. Otras, est�n dirigidas a potenciar el aprendizaje como: los cursos de nivelaci�n, el programa de articulaci�n con el nivel medio y el SAPSI. Pero todas tienen un denominador com�n; mejorar la inserci�n de los estudiantes y posibilitar una real igualdad de oportunidades.
En la UNLPam, a partir del a�o 1992 se instal� un debate entre las posturas que ponen el acento en la necesidad de elaborar estrategias superadoras de las dificultades, antes del inicio de los estudios universitarios, y los que no acuerdan con estos mecanismos, en tanto entienden que es responsabilidad del nivel medio. A partir de esa fecha, poco a poco se fue afianzando la necesidad de efectuar un trabajo conjunto de la universidad y el nivel medio.
No obstante, todav�a en la UNLPam no se ha logrado consenso entre las diferentes unidades acad�micas, en la forma de abordaje de las dificultades de los ingresantes. Algunas Facultades incorporaron al plan de estudios cursos introductorios o de intensificaci�n, a determinadas asignaturas; aprobarlo es condici�n necesaria para continuar la cursada de la asignatura. Otras realizan los cursos de nivelaci�n con car�cter no obligatorio o no efect�an ning�n apoyo.
De los diferentes programas que se implementan en la UNLPam se describir�n dos; el Programa Comisi�n de articulaci�n escuela media - universidad y el Programa Diagn�stico inicial

3. Programa Comisi�n de articulaci�n escuela media - universidad
En el a�o 1992, se present� el proyecto Construcci�n de alternativas que lleven a una real articulaci�n Escuela Media � Universidad, dado lo complejo del tema fue necesario, en una primera etapa, enfocarlo al interior de la Universidad y, posteriormente, hacia el nivel medio.
En la Universidad se trabajo en talleres con docentes, autoridades y estudiantes de primer a�o, sobre el perfil real de estudiante ingresante y sobre el perfil esperado, en tanto no se contaba con un trabajo sistem�tico de este tipo. Se eligi� el trabajo con docentes y estudiantes de primer a�o de aquellas carreras que ten�an, en su plan de estudios matem�tica, f�sica y qu�mica, asignaturas donde se observaba un mayor nivel de fracaso.
Como producto del trabajo efectuado en las comisiones, se elabor� el perfil esperado de estudiante ingresante.
Se consider� necesario que llegasen con capacidad para:
� pensar y decidir;
� poder establecer relaciones, transferir contenidos a otro contexto o a la pr�ctica;
� analizar y resolver una situaci�n problem�tica a trav�s de un an�lisis secuencial l�gico;
� contar con sentido cr�tico para evaluar y autoevaluarse;
� desarrollo de h�bitos de estudio;
� tener capacidad para planificar el uso del tiempo;
� poseer una expresi�n oral y escrita fluida;
� manejar �gilmente el lenguaje elemental de cada materia;
� interpretar gr�ficos y el lenguaje simb�lico;
� tener actitud positiva ante el conocimiento;
� demostrar curiosidad y posibilidad de investigar en diferentes materiales y fuentes;
� tener fluidez para adaptarse a situaciones nuevas como las que requiere el ingreso a la universidad y la integraci�n laboral.
Como estrategias inmediatas los docentes participantes formularon e implementaron modificaciones en los cursos de nivelaci�n que se ven�an dictando.
En la Facultad de Ciencias Econ�micas, para el ingreso 1993, se introdujeron modificaciones en el �rea de Algebra, se modificaron las finalidades, priorizando el desarrollo del pensamiento l�gico a los contenidos. La lectura e interpretaci�n de textos propios de la matem�tica y pr�ctica del razonamiento exacto.
En la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, se efectu� un replanteo respecto al trabajo con los estudiantes ingresantes. Se introdujo un Curso de Nivelaci�n para los aspirantes 1993, a todas las carreras de dicha Facultad. En el mismo se brind� un per�odo de adaptaci�n al sistema universitario, introduciendo al estudiante en una nueva metodolog�a de trabajo, en el uso de bibliograf�a y tratando de nivelar los conocimientos adquiridos en el nivel medio con los necesarios para ingresar a esa Facultad.
Los talleres permitieron el despliegue de un proceso de articulaci�n intrainstitucional. As�, el grupo de docentes que intervino continu�, en a�os sucesivos, un trabajo sistematizado por disciplina. A partir de ese trabajo surge la creaci�n de la Comisi�n de Articulaci�n Escuela Media � Universidad (1995), coordinada por la Secretar�a Acad�mica de la Universidad y el SAPSI que, coordina las subcomisiones por disciplinas.
Es en las subcomisiones, integradas por docentes de las diferentes facultades, especialmente de las materias de primer a�o, quienes son los que llevan adelante las propuestas. Tales como:
� Producir material orientado a la autoevaluaci�n del estudiante del �ltimo a�o de nivel medio, que aspira a ingresar a la Universidad Nacional de La Pampa.
� Proyectar acciones tendientes a difundir la problem�tica de la articulaci�n entre la escuela media y la universidad y, sobre todo, concientizar respecto a la necesidad de concretar estrategias, con el objetivo de disminuir el n�mero de estudiantes que fracasan y abandonan.
� Perfeccionar y difundir el perfil deseable de ingresante a la UNLPam.
En la actualidad funcionan las Subcomisiones de Matem�tica, Qu�mica y Biolog�a. Tambi�n se intent� formar una subcomisi�n destinada a trabajar aspectos relacionado con la lectura, escritura e interpretaci�n de textos, con docentes de letras de la Facultad de Ciencias Humanas, pero no se logr� acuerdos para la continuidad.
Algunas de las acciones desarrolladas fueron: la publicaci�n Ejercicios y problemas de matem�tica (1995), el libro Aspectos de la Ense�anza de la Matem�tica, para ingresantes a la Universidad (1997). Ambas publicaciones se distribuyeron en todas las escuelas de nivel medio de la provincia y zona de influencia de la Universidad (sur de C�rdoba, oeste de Provincia de Buenos Aires , este de Mendoza). Se efectuaron talleres destinados a docentes de nivel medio, de matem�tica; No aferrarse a las reglas e Ideando problemas (1998), Generando problemas a partir de situaciones cotidianas. De qu�mica; Nociones de termodin�mica y termoqu�mica (2000), de biolog�a; Organizaci�n de los seres vivos (2000).
En el a�o 1999 se inici� un trabajo sistematizado entre la Comisi�n de Articulaci�n y las diez Escuelas T�cnico Agropecuarias de la Provincia, que posibilit� avanzar en el an�lisis de problemas comunes, pensar e implementar estrategias que faciliten la inserci�n y la permanencia de los estudiantes en la ense�anza superior universitaria, acordar metodolog�as de ense�anza de temas desarrollados en el polimodal y que son de importancia al momento que el alumno ingresa a la universidad; favorecer a trav�s del trabajo con docentes, que los alumnos logren un mejor y m�s adecuado aprovechamiento de los contenidos cuando deban aplicarlo, tanto al encarar nuevos aprendizajes como en la b�squeda y obtenci�n de soluciones a problemas concretos de la cotidianeidad.
Con las ETA, se efectuaron talleres con docentes y encuentros con estudiantes que ten�an proyectado continuar carearas en la UNLPam.
Durante el 2000, se estableci� un acuerdo con autoridades de la Direcci�n de Educaci�n Polimodal del Ministerio de Cultura y Educaci�n que significa el establecimiento de una apertura significativa y una voluntad de trabajo conjunto con la Universidad
4. Programa Diagn�stico inicial
Relacionado con el perfil necesario para ingresar a la UNLPam, se realiz� la propuesta de concretar un diagnostico inicial a estudiantes ingresantes.
El diagn�stico inicial, en tanto pr�ctica evaluativa, posibilitar�a mejorar la comprensi�n del fen�meno a investigar, la dificultad del estudiante al momento de ingreso, tambi�n reflexionar, dabatir e introducir propuestas de cambio en las existentes, en pos de la retenci�n de los estudiantes.
Este proyecto se desarroll� en la Facultad de Agronom�a y, en el caso de la Facultad de Ciencias Econ�micas y Jur�dicas por la c�tedra de �lgebra y C�lculo Num�rico.
Para la presente ponencia se seleccion� la experiencia realizada con ciento diez estudiantes ingresantes (1994) a la carrera de Contador P�blico y resultados del estudio longitudinal. Para �ste se recogi� informaci�n en diferentes momentos a fin de registrar la evoluci�n acad�mica, tomando como referencia el Diagn�stico Inicial.
Para llegar al diagn�stico inicial se tuvieron en cuenta, variables recogidas por el SAPSI, en las entrevistas psicopedag�gicas y los datos aportados por docentes de la mencionada c�tedra de primer a�o:
� desempe�o en matem�tica durante el Ciclo Introductorio
� caracter�sticas de la producci�n escrita a partir del an�lisis de un texto
� claridad en la elecci�n de la carrera.
El texto entregado a los estudiantes, fue extra�do de una revista de divulgaci�n cient�fica de acceso masivo. El tema - el tabaquismo y sus consecuencias - se evalu� como significativo para los estudiantes, por ser tratado con frecuencia en el nivel medio y en los medios de masivos de comunicaci�n.
El texto fue acompa�ado por una serie de preguntas que supon�an la identificaci�n de ideas principales, asociaci�n de frases, definici�n de ciertas palabras claves seleccionadas, entre otras.
Con los datos obtenidos se establecieron categor�as:
� BUEN RENDIMIENTO: incluy� a los estudiantes con buen desenvolvimiento en matem�tica, adecuada producci�n escrita a partir del texto y una clara elecci�n de carrera.
� SEGUIMIENTO PEDAG�GICO: incluy� a los estudiantes que ten�an algunas dificultades en matem�ticas o en la producci�n escrita y, en algunos, se sumaba una elecci�n de carrera poco clara.
� RIESGO PEDAG�GICO: incluy� a los estudiantes que fracasaron en la evaluaci�n de matem�tica, presentaban dificultades importantes en el an�lisis de texto y producci�n escrita y elecci�n poco clara de carrera.
La pertenencia y permanencia en una u otra de las categor�as no es una situaci�n estanca, ya que depende de la din�mica entre las distintas variables que se entretejen condicionando la integraci�n, permanencia y evoluci�n acad�mica.
Para evaluar la fiabilidad del diagn�stico inicial, se analiz� la evoluci�n acad�mica del grupo, al finalizar el a�o acad�mico 1998, 1999 y 2000. Se consideraron variables tales como: asignaturas aprobadas, veces que cursaron las asignaturas hasta aprobar, veces que rindieron los ex�menes finales hasta aprobar, promedio de notas, evoluci�n de la carrera seg�n los ciclos, promedio de asignaturas aprobadas a los cinco , seis y siete a�os.
Los resultados mostraron una alta correlaci�n entre Diagn�stico Inicial y Evoluci�n Acad�mica.
Como ejemplo, de toda la informaci�n obtenida; ninguno de los estudiantes considerados de buen rendimiento tuvieron que recursar asignaturas de primer a�o, no ocurri� lo mismo con los estudiantes de seguimiento pedag�gico y los de riesgo pedag�gico. En relaci�n al porcentaje de la carrera aprobada, al cumplirse el tiempo de cursada seg�n lo establecido por Plan de estudios (cinco a�os), se observ� la misma correlaci�n, entre Diagn�stico Inicial y promedio de asignaturas aprobadas; los estudiantes de buen rendimiento ten�an aprobado un promedio de 20.00 asignaturas, los de seguimiento pedag�gico 13.73 y los de riesgo pedag�gico 6.38.
Al inicio del proyecto y una vez efectuado el diagn�stico inicial, se efectu� una propuesta a la facultad en forma conjunta con la c�tedra Algebra y C�lculo Num�rico, con el objetivo de instrumentar acciones orientadas a superar las dificultades iniciales, se part�a de la hip�tesis que los resultados cambiar�an, pero no se cont� con el apoyo institucional necesario.
En el a�o 1999, ante una tarea similar en la Facultad de Agronom�a fue factible concretar una propuesta de superaci�n de las dificultades, que pudo desarrollarse durante un tiempo limitado y estuvo destinada a los estudiantes de riesgo pedag�gico, poblaci�n sobre la que se pudo tener un impacto menor.
Se considera que estrategias sistem�tica de apoyo beneficiar�an a los estudiantes considerados de seguimiento pedag�gico; es decir aquellos estudiantes con dudas en la elecci�n de carrera, con d�ficit con relaci�n a las estrategias y habilidades requeridas al momento de ingreso a la carrera, poco h�bito de lectura, muchos provienen de medios no tan favorecidos. El despliegue de estrategias que ayuden en el abordaje de �stas cuestiones, permitir�a la adaptaci�n en menor tiempo, disminuir�a el �ndice de recursado de las asignaturas y del n�mero de veces que tienen que rendir hasta aprobar. Todo esto incide favorablemente, no s�lo en la autoestima del estudiante, en el inter�s y responsabilidad con que asume la tarea, sino tambi�n sobre el docente a cargo de la asignatura.
Con relaci�n al impacto de propuestas por parte de la universidad para estudiantes evaluados como de riesgo pedag�gico, la situaci�n es m�s compleja. Son estudiantes que en general poseen un pobre potencial, provienen de medios desfavorecidos, muchos cursan la carrera que le brinda la universidad m�s cercana, que no siempre coincide con sus gustos e intereses. Estos estudiantes son reflejo de un sistema educativo muy fracturado y poco equitativo. No obstante, el contar con apoyatura externa y el encuentro de estrategias superadoras, en variables sobre las que se puede tener incidencia, facilitar�a el reconocimiento de sus dificultades, disminuyendo la carga de angustia y "marca" que significa cada uno de los fracasos en las asignaturas
Para sostener tareas como el diagn�stico inicial y las estrategias compensatorias de las dificultades, es necesaria la mediaci�n de una pol�tica expl�cita y unificada, en torno a la retenci�n de los estudiantes.
En la UNLPam, se observa en los �ltimos a�os un proceso de avance en pos de la unificaci�n de criterios sobre lo que el ingreso requiere, y un creciente an�lisis de las autoridades de las diferentes facultades. Es de esperar que se logre acercar posturas y definiciones pol�ticas conjuntas entorno al ingreso y retenci�n del estudiante.
5. Bibliograf�a
FERRONATO, Jorge (compilador): "Articulaci�n entre Escuela Media y Universidad". Oficina de Publicaciones del CBC. Universidad Nacional de Buenos Aires. 1999.
GARC�A,D.: "Fracaso escolar y desventajas sociales" Editorial Lumen.1995.
GATTI, A. y otros: "Espacios psicopedag�gicos � An�lisis del pensamiento adolescente � Aprendizaje institucional". Psicoteca ed.1997
OLIVERA, N.-IGUI�IZ, M.A: "La retenci�n universitaria - Experiencia de la Universidad Nacional de La Pampa. (En prensa - UNLPam)
- : "Ingresantes 1999 � Facultad de Agronom�a" UNLpam. 2000.
- :"Ingresantes a la Universidad Nacional de La Pampa. Aproximaci�n diagn�stica a trav�s de entrevista psicopedag�gica. An�lisis de un texto". Universidad Nacional de La Pampa. 1996.
-: "Descripci�n de aspectos que hacen al estudiante en el pasaje de la escuela media a la universidad � Ingreanes1991". UNLPam. 1992.
PUIGGROS, A.: "Universidad, proyecto generacional y el imaginario pedag�gico" . Ed. Paid�s Cuestiones de Educaci�n. Buenos Aries � Argentina �1993.



CAP�TULO 5

EXPERIENCIAS REFERIDAS A LA ENSE�ANZA DE LA LECTURA Y/O LA ESCRITURA COMO CURSO DE INGRESO
U.N.La Matanza

Comprensi�n lectora y producci�n escrita: cuestiones de pr�ctica"

Prof. Ana Bidi�a[1]
U.N. La Matanza

En la actualidad se nos presenta como una necesidad proveer un conocimiento espec�fico que ofrezca a los alumnos universitarios una reflexi�n sobre el lenguaje, que apunte al desarrollo de sus competencias lectoras y de escritura y, especialmente, que aborde tanto a nivel te�rico como pr�ctico los problemas que plantea el uso del lenguaje.
Sin embargo, una concepci�n generalizada acerca de las tareas de lectura y escritura de los g�neros conceptuales (explicaci�n y argumentaci�n) suele concebirlas como secundarias con respecto al aprendizaje de los contenidos de las materias de una carrera. Existe la idea ingenua de que la explicaci�n y la argumentaci�n se adquieren de manera informal, sin ejercitaci�n planificada por parte de la instituci�n educativa. Los resultados de numerosas investigaciones sugieren lo contrario. La pr�ctica de la lectura y escritura debe ser constante y planificada en todas las etapas del proceso educativo con ejercitaci�n sistem�tica
La experiencia docente nos muestra que el entrenamiento en las distintas formas del uso del lenguaje constituye una necesidad ineludible en la formaci�n de los estudiantes. Cotidianamente nos encontramos dando clase en el nivel superior a alumnos cuyas competencias lectoras y escriturarias se hallan en un alto porcentaje muy por debajo de lo que los estudios superiores requieren y que constituyen la causa m�s frecuente del fracaso en el curso de admisi�n de nuestra Universidad.
En el �mbito universitario, un porcentaje elevado de alumnos no dispone de habilidades suficientes para la comprensi�n y producci�n de las formas de lenguaje requeridas espec�ficamente en el �mbito acad�mico. La falta de habilidad para encarar un g�nero conceptual implica dificultades en los planos comunicativo y cognitivo. Desde el punto de vista comunicativo, obstaculiza al receptor la comprensi�n del texto; desde el punto de vista cognitivo revela que el alumno no ha elaborado a�n una representaci�n correcta de los objetos de conocimiento.
Es por ello que antes de pretender formarlos para un futuro profesional, tenemos que darles herramientas para que puedan seguir siendo alumnos, es decir, para que puedan desempe�arse en los escritos que la vida como estudiantes les requiere. Los alumnos manifiestan grandes dificultades para abordar la lectura de la bibliograf�a -diversa y de diferentes grados de complejidad- que se les solicita, como tambi�n para producir satisfactoriamente los tipos de escrito de demanda m�s frecuente, como lo son los textos expositivos y argumentativos (ex�menes, informes, monograf�as, ensayos, tesinas, etc.).
Partiendo de estas ideas, consideramos que resulta fundamental, entonces, para nuestros alumnos universitarios, la comprensi�n acerca del funcionamiento de los discursos en la vida social contempor�nea y de las estrategias que pone en juego cada uno de ellos para provocar determinados efectos; comprensi�n que implica, por un lado, la necesidad de un acercamiento sistem�tico al an�lisis del discurso como disciplina y, por otro, la posesi�n de complejas competencias comunicativas para su interpretaci�n y producci�n.
Con el objetivo de promover la adquisici�n de estrategias de lectura y escritura que optimicen el aprendizaje del alumno universitario, se encuentra organizada la asignatura Seminario de Introducci�n a los Estudios Universitarios que forma parte de las asignaturas del curso de admisi�n para las carreras de humanidades y ciencias sociales de la Universidad.
La tarea consiste espec�ficamente en la promoci�n de la pr�ctica de la lectura y de la escritura partiendo de una reflexi�n sobre los textos. Para ello se trata de facilitar la adquisici�n de estrategias basadas en el conocimiento de la situaci�n de comunicaci�n que se genera a partir de la interacci�n con los textos, y de propiciar la interacci�n entre el lector y los textos; y la confrontaci�n de textos, la evaluaci�n de diferentes enfoques sobre un fen�meno, la s�ntesis de documentos diversos.

Como dijimos, los g�neros utilizados en el �mbito universitario son conceptuales. Lo habitual entonces es que la informaci�n provenga de otro texto, o sea, de uno o m�s textos fuentes. En g�neros de este tipo se establece una exigencia fundamental: la fidelidad a los conceptos expresados por el texto fuente, que podr�n ser sintetizados, ampliados, relacionados con otras fuentes, pero nunca distorsionados, ya que son ellos el objetivo de aprendizaje. De all� la importancia que adquiere el dominio por parte de los alumnos de las competencias antes mencionadas.
El proceso de tratamiento de un texto fuente consta de cuatro fases. La primera corresponde a la comprensi�n del texto, es decir, la construcci�n de una representaci�n mental del significado del texto. La segunda es la conservaci�n en la memoria de esa significaci�n construida. La tercera fase consiste en la recuperaci�n parcial o total de la informaci�n conservada en la memoria y la cuarta es el empleo de dicha informaci�n en la producci�n de un texto ya sea oral o escrito. Los cuatro momentos no son sucesivos sino que existe simultaneidad e interacci�n entre ellos.
En las distintas tareas que se realizan en el curso, el trabajo con el texto fuente, descripto anteriormente, no presenta las mismas caracter�sticas y, por lo tanto, hay una participaci�n distinta de los procesos psicol�gicos en juego. Con los alumnos, se enfatizan distintos procesos:
a) En los cuestionarios de comprobaci�n de lectura se enfatizan la primera etapa del procesamiento (comprensi�n).
b) Los �temes de selecci�n m�ltiple se encuadran entre las tareas de comprensi�n y no demandan habilidades de producci�n en la misma medida que los otros.
c ) En la tarea de resumen y en la de escritura del texto argumentativo, que coincide con la etapa de producci�n, se verifica la ejecuci�n de las etapas de comprensi�n, conservaci�n y recuperaci�n.

Los resultados obtenidos revelan que existen limitaciones respecto de los diferentes registros ling��sticos por parte de muchos alumnos, quienes tienden al uso predominante de los registros m�s informales y espont�neos, mientras la adecuaci�n a exigencias de mayor formalidad les plantea serias dificultades.
En funci�n de los g�neros conceptuales, hicimos especial hincapi� en el uso o no de �estrategias de objetivaci�n�. Se puede destacar que los alumnos no reconocen estrategias discursivas que tiendan a generar un efecto de sentido de tal tipo. Estas estrategias que b�sicamente se concretan mediante las operaciones de embrague y desembrague, se encuentran ausentes en las producciones discursivas. Un gran porcentaje de alumnos apela a: �yo creo�, �yo pienso�, �me gustar�a�. Cuando se pide que explique o reformule un texto es incapaz de objetivar sino que recurre, por un lado, a la subjetividad, y, por otro, a la imprecisi�n (explica con sus propias palabras y recurre al c�digo oral). No toman distancia del texto. Ejemplo de esto es que el texto fuente, en ning�n momento hace menci�n a lugares comunes y sin embargo los alumnos se apegan a ellos, los usan como tabla de salvaci�n.
Los problemas que presentan los escritos analizados est�n vinculados con dos problem�ticas relacionadas con la textualidad. Siendo el texto, como dice Eco, ese "mecanismo perezoso que vive de la plusval�a de sentido que el destinatario introduce en �l", obviamente la comprensi�n de lo que se lee, como as� tambi�n las estrategias de escritura, depender�n de dos aspectos:
Por un lado, de las competencias enciclop�dicas, es decir, la trama de conocimientos sobre el mundo. Si esa trama no existe o es muy pobre, los intentos de asociar y relacionar mientras se lee o se produce un escrito se convierten en una actividad que gira en el vac�o.
De una competencia gen�rica. Tanto la competencia lectora como la habilidad para producir un texto escrito revela un dominio gen�rico.

En una investigaci�n sobre los aspirantes a las carreras de Trabajo Social y Comunicaci�n Social, realizada en el �mbito de la c�tedra Taller de Escritura de la Carrera de Comunicaci�n (Proyecto A-034, 1998-2000) , hemos comprobado que los problemas de los alumnos giran b�sicamente en torno a tres ejes:
1. Una falta absoluta de reflexi�n sobre los procesos espec�ficos de lectura y escritura, sobre qu� significa leer, qu� significa escribir, y qu� implica hacerlo en el �mbito acad�mico.
2. Una falta de entrenamiento en los subprocesos involucrados en la lectura y en la escritura de textos. Los alumnos tienen problemas para tomar distancia de los escritos -propios o ajenos-, convertirlos en objeto de su razonamiento y manipular el lenguaje.
3. Una representaci�n de lo que es leer y de lo que es un texto escrito caracterizada por los siguientes rasgos:
� descontextualizaci�n Tendencia a no contextualizar los textos que se leen, es decir, a no establecer relaciones entre el autor y su obra, ni entre la fecha de publicaci�n del texto y el texto mismo.
� fragmentarismo Lo predominante en las pr�cticas lectoras de los alumnos es la lectura del fragmento, de la parte, siendo muy escasa la lectura de obras completas. El fragmentarismo se asocia con una falta de establecimiento de relaciones entre el fragmento y la obra a la que pertenece (caracter�stica propiciada muchas veces por el uso y abuso de fotocopias de cap�tulos de libros sin referencias bibliogr�ficas completas)
� obediencia Se lee en forma obediente, es decir, no se asocia la lectura con el cuestionamiento de los textos escritos.
� b�squeda indiscriminada de datos La finalidad de la lectura est� asociada al acopio de datos indiscriminados. Lo importante pareciera estar en acumular informaci�n, a�n cuando no resulta claro ni para los mismos alumnos el valor real que tienen algunos de los datos que ellos relevan. Esto muestra el apego excesivo a lo que los textos plantean expl�citamente y las enormes dificultades para acceder a la informaci�n impl�cita en ellos.
Ausencia de representaci�n ret�rica de la escritura. Escribir para los alumnos no constituye un problema ret�rico; la adecuaci�n al g�nero y al destinatario no est� dentro de sus preocupaciones; tampoco la dimensi�n pragm�tica, es decir, el deseo o la voluntad de influir en el otro. Tienen una representaci�n estereotipada de la escritura como veh�culo de expresi�n de contenidos preexistentes o canal de trasmisi�n de mensajes. La met�fora para referirse al proceso de escritura concebido de esta forma es la de �volcar en el papel� ideas, sentimientos, conocimientos, etc. La idea de �volcar� presupone un recipiente y un contenido que se vierte; la imagen remite, as�, a un contenido preverbal que se expresa en la acci�n mec�nica de �volcar�.

En vista de estos resultados, la pregunta que nos planteamos entonces es �se puede afirmar que los alumnos "comprenden los conceptos" pero tienen dificultades para expresarlos? Evidentemente, no se trata del mismo concepto expresado de dos maneras diferentes, sino de un concepto y su reinterpretaci�n err�nea. La distinci�n entre contenido y forma de un texto no tiene fronteras claramente se�alables: muchos significados -fundamentalmente los de los textos conceptuales que frecuentan los universitarios- est�n indisolublemente ligados a la forma en que se los expresa.
Por otra parte, las competencias para la lectura y escritura no son habilidades de car�cter general, sino relativas a los diversos tipos y g�neros de textos. Un alumno puede tener habilidad satisfactoria para reformular una idea de distintas maneras en una conversaci�n informal y sin embargo tener serias dificultades para hacer lo mismo con la informaci�n conceptual de un texto te�rico. Esta habilidad, como ya dijimos, revela un dominio gen�rico.
La falta de habilidad para encarar un g�nero conceptual implica dificultades en los dos planos, tanto el comunicativo y como el cognitivo. Al leer, los alumnos no s�lo est�n aprendiendo nuevos conceptos sino que est�n aprendiendo (o deber�an estar aprendiendo) nuevas formas de lenguaje, nuevos tipos y g�neros discursivos adecuados para vehiculizar esos conceptos y operar mentalmente con ellos.
Nuestro trabajo muestra que un porcentaje elevado de alumnos no dispone de habilidades suficientes para la comprensi�n y producci�n de las formas de lenguaje que permiten operaciones comunicacionales y cognitivas requeridas espec�ficamente en el �mbito acad�mico.
Los resultados tambi�n nos permiten comprobar que la adquisici�n de estas habilidades es un proceso lento y gradual. Hemos podido demostrar que una pr�ctica sistem�tica de taller mejora pero no logra un dominio de las habilidades requeridas en el 70% de los casos examinados.
Una consecuencia de esta falta de competencias es el hecho de que la tarea de escritura se vuelve muy compleja para los alumnos cuando abordan los habituales trabajos de investigaci�n. En este caso las dificultades son mayores porque deben trabajar con varias fuentes simult�neamente, luego tienen que reformular los fragmentos de cada texto empleado que sean pertinentes para la realizaci�n de su trabajo y, posteriormente, realizar una reformulaci�n integradora. Este es el caso de los protocolos de lectura, monograf�as, tesinas, solicitados habitualmente en el �mbito universitario. Los alumnos no competentes o con escasas competencias suelen resolver este tipo de tareas con un montaje poco coherente de segmentos literalmente copiados de los textos que emplearon.





CAP�TULO 6
DISCUSI�N Y S�NTESIS

U.N. R�o Cuarto � U.N.Entre R�os
U.N. Mar del Plata � U.N.C�rdoba
U.N.San Mart�n � U.N.La Matanza
U.N.de la Patagonia San Juan Bosco U.N.Tucum�n � U.N.La Plata
U.N.Luj�n

















Discusi�n y S�ntesis

La primera parte del encuentro ha consistido en la presentaci�n de los paneles destinados al intercambio de experiencias originadas en diferentes universidades nacionales de nuestro pa�s. Todas fueron convocadas por atender el problema de la lectura y la escritura en el nivel superior. En los cap�tulos anteriores nos hemos referido al desarrollo de estos paneles.
En un segundo momento se ha intentado trascender las experiencias singulares para centrar la tarea en la discusi�n y reflexi�n sobre esta problem�tica. As�, las acciones institucionales comunicadas tuvieron la posibilidad de constituirse en puntos de referencia comunes para el an�lisis.
En el grupo de personas que participaron de este segundo momento �as� como en las discusiones posteriores a cada panel- se encontraban especialistas en los temas vinculados con la lectura y la escritura y ponentes y asistentes a las jornadas provenientes de distintos �mbitos disciplinares, lo cual posibilit� enriquecer la consideraci�n del problema desde distintas perspectivas.
La gama de posturas presentadas a trav�s de las exposiciones provoc�, primero, la celebraci�n del encuentro en la diversidad, y luego, la necesidad de confrontaci�n para esclarecer las diferencias y fortalecer el planteo del problema. No se ha pretendido construir consenso acerca de ninguna postura en particular aun cuando necesariamente cada participante intervino en la discusi�n desde su lugar social y desde su campo de conocimiento. Se ha tratado de sentar un punto de partida en el que quede reflejado un an�lisis lo m�s amplio posible argumentando qu� es lo que sustenta las posiciones, y no necesariamente tomando partido por alguna de ellas.
La intenci�n ha sido intercambiar y profundizar aspectos espec�ficos referidos a posturas te�ricas, aspectos institucionales, distintas configuraciones del problema y condiciones que permiten instaurar la reflexi�n en cada comunidad universitaria. Tambi�n se ha propuesto generar una Red de Comunicaci�n que permitiera sostener acad�micamente los proyectos de cada universidad y superara los l�mites de la mera distribuci�n de informaci�n.
Se hab�a sugerido para esta instancia un plan de trabajo basado, por un lado, en las preocupaciones vivenciadas y las experiencias realizadas en el marco de Pedagog�a Universitaria de la U.N.Lu; y por otro lado, en los res�menes presentados por los panelistas. Se dej� abierto el temario a las sugerencias aportadas por los participantes a lo largo del desarrollo de los paneles.
Los ejes propuestos para la discusi�n han sido:
1. Posturas acad�mico-pol�ticas:
La lectura y la escritura �tienen que constituirse en contenidos espec�ficos de ense�anza en la universidad? �qu� implicar�a esto? �qui�n deber�a asumir su ense�anza? �cu�l es la responsabilidad de la universidad frente a la calidad de la formaci�n de los estudiantes en los dem�s niveles del sistema educativo?
2- Posibilidad de instaurar la reflexi�n en la comunidad universitaria, integrando las miradas de los distintos integrantes y los distintos campos disciplinares.
3.- Posibilidad de generar una Red de Comunicaci�n.



1.- Posturas acad�mico pol�ticas
La lectura y la escritura �tienen que constituirse en contenidos de ense�anza en la universidad?
Partimos de reconocer que la manera en que se configure el problema de la lectura y la escritura en el nivel superior va a orientar los proyectos de acci�n que se elaboren. Por lo general, el problema que los actores involucrados han configurado, admite m�s de un proyecto de acci�n para su resoluci�n. La instituci�n, con su historia singular, seleccionar� aqu�l que considere m�s adecuado.
En este sentido, a trav�s de las ponencias compartidas, ha sido posible se�alar dos grandes tendencias en el modo de concebir el problema, que dirigen las pr�cticas desarrolladas en cada caso.
1. El eje del problema son las dificultades que los alumnos presentan para la comprensi�n y la producci�n escrita. La lectura y la escritura son tomadas como habilidades o conocimientos con que los estudiantes deber�an contar al comenzar su carrera universitaria, y que por alg�n motivo no han conseguido adquirir en sus experiencias educativas anteriores. Las propuestas se dirigen por lo general al diagn�stico de esas dificultades y la acci�n de ense�anza tiene la intenci�n de remediar las carencias. Se han mencionado cursos de aprestamiento, propuestas de ejercitaci�n, talleres, etc. generalmente ofrecidas a los estudiantes durante los primeros tramos de las carreras o antes de iniciarlas. En algunos casos las propuestas trabajan sobre la bibliograf�a de algunas asignaturas, y en otros no tienen vinculaci�n directa con ellas. Pero en todos los casos el prop�sito es incrementar la capacidad de lectura y de escritura de los estudiantes independientemente de la construcci�n de los conocimientos espec�ficos de la formaci�n profesional que aporta cada asignatura
2. El eje del problema es la preocupaci�n por la formaci�n del estudiante como miembro de la comunidad disciplinar. La comprensi�n y la producci�n de textos se entienden como intr�nsecamente vinculadas a la construcci�n de conocimientos espec�ficos. No se desconocen las carencias de formaci�n de los estudiantes pero la intenci�n de las propuestas es asumirlas como parte de un proceso de ense�anza subordinado a la transmisi�n de los modos de leer e interpretar los textos y a las formas de circulaci�n del conocimiento propios de la comunidad disciplinar. Se trata de ense�ar el corpus de textos que maneja esa comunidad, con la diversidad de usos y la diversidad de posturas te�ricas; se trata de ense�ar qu� interpretaciones son v�lidas para esa comunidad y cu�les no. Las ponencias que asumen esta tendencia proponen trabajos de acompa�amiento a los alumnos como sujetos-lectores que enfrentan problemas en la selecci�n de textos, en su lectura o en la construcci�n de conocimientos a partir de ellos. Tambi�n podemos ubicar aqu�, las experiencias que proponen a los estudiantes la elaboraci�n de informes, rese�as o monograf�as como parte del trabajo con los contenidos de la asignatura. Suelen ofrecerse a los estudiantes en cualquier momento del cursado de las carreras.

Estas dos grandes tendencias generales en el modo de plantear el problema, se han sostenido a lo largo de las jornadas y han dado lugar a distintas respuestas a las preguntas planteadas.
Con respecto a la primera postura las opiniones y cr�ticas formuladas durante la discusi�n reconocen las dificultades o falencias con que los estudiantes egresan de la escuela media. En este sentido valoran los cursos generales introductorios o "de nivelaci�n" pero alertan sobre la necesidad de no reducir la tarea de la universidad a una acci�n remedial. Trabajar �nicamente sobre habilidades globales generales, suponiendo que ser�n luego transferidas a cualquier otro caso de comprensi�n o producci�n ser�a equiparable a "ense�ar a un ni�o a comer haci�ndole llevar a la boca una cuchara sin comida". El trabajo sobre los diversos aspectos de la lectura y la escritura deben ser retomados y reconstruidos al interior de cada asignatura o �rea disciplinar.
Por otro lado, se se�ala que la postura que propone centrarse en la formaci�n del estudiante requiere de proyectos institucionales y pedag�gicos mucho m�s complejos y extensos, demorando la respuesta al problema, que se percibe como acuciante.
Por �ltimo, en ambos casos se requiere de la instituci�n universitaria una importante erogaci�n de sus cada vez m�s escasos recursos. Queda planteado, entonces, el desaf�o de avanzar hacia la elaboraci�n de propuestas superadoras que atiendan al mismo tiempo los m�ltiples aspectos del problema, enmarc�ndolas en el proyecto pol�tico de la instituci�n.

La lectura y la escritura como contenidos de ense�anza
Para avanzar en la discusi�n ha sido necesario ubicar la lectura y la escritura dentro del sistema did�ctico, es decir, en la relaci�n que se establece entre docente, alumno y contenido, tanto en la dimensi�n del aula como en la institucional y pol�tico-social.
La pregunta planteada en este punto es cu�l es el contenido a ense�ar situado en el sistema did�ctico.
A lo largo de las Jornadas fue posible considerar dos posturas vinculadas a los modos de configurar el problema anteriormente se�aladas:
1. Cuando las propuestas se centran en la superaci�n de carencias o dificultades de los estudiantes el contenido a ense�ar se formula en t�rminos de t�cnicas, estrategias, competencias generales, habilidades. Sin pretender ser exhaustivos sobre el conjunto de denominaciones mencionadas ni profundizar en los marcos te�ricos de los que provienen, ha podido observarse que estos contenidos aparecen, en algunos casos, separados de la construcci�n del conocimiento de la disciplina y en otros casos, el conocimiento disciplinar es tomado como punto de partida para poder abordar la ense�anza de las t�cnicas.
2. Cuando la preocupaci�n toma como eje la formaci�n del estudiante en el campo disciplinar, el contenido a ense�ar son los conocimientos de la disciplina. En estas propuestas el lugar de la lectura y la escritura queda subordinado a la construcci�n de estos conocimientos. Es posible encontrar distintos matices entre ellas.
En algunos casos, se considera que la lectura y la escritura son instrumentos para la adquisici�n del conocimiento: la mayor�a de las exposiciones que asumen esta postura plantean m�s claramente el lugar de la lectura que el de la escritura. S�lo algunos equipos expusieron experiencias que enfatizan la funci�n de la escritura como objetivadora del pensamiento y transformadora del propio conocimiento. El trabajo con los res�menes hechos por los estudiantes da cuenta de ello.
En otros casos, se postula que los contenidos de ense�anza deben integrar los conocimientos de la disciplina con las pr�cticas acad�micas de lectura y escritura que le son propias. Es decir que estas pr�cticas forman parte del objeto a ense�ar. Los alumnos aprenden aquello que se ha construido como pr�ctica social en la comunidad acad�mica. Por lo tanto, al pensar en la selecci�n de contenidos, tienen en cuenta cu�les son las pr�cticas de referencia de la comunidad que deben formar parte del aprendizaje de los estudiantes. Esto implica reconocer que no todas las pr�cticas que circulan en el �mbito acad�mico son deseables de ser incorporadas por los estudiantes, como la introducida por el uso de procesadores �y ya ampliamente difundida- de componer textos cortando y pegando partes de textos anteriores. Estas propuestas seleccionan como contenido de ense�anza entre otras, las siguientes pr�cticas de lectura y escritura:
� la elaboraci�n de informes, rese�as, monograf�as como parte del trabajo de la asignatura;
� la b�squeda de material bibliogr�fico y la localizaci�n de informaci�n espec�fica;
� la lectura cr�tica. Se pone especial cuidado en que los estudiantes tomen postura frente a un autor solamente cuando se haya garantizado que se ha comprendido y discutido suficientemente su l�nea argumental.
En relaci�n con estas dos posturas se ha expresado la diferencia conceptual que encierra la palabra pr�ctica seg�n sea tomada como ejercitaci�n o como los modos de lectura y escritura que se producen socialmente y se actualizan en el quehacer acad�mico universitario. Practicar la lectura o la escritura implica ejercitar su uso para adquirir habilidades globales que podr�n ser luego utilizadas en cualquier otro contexto. Ense�ar las pr�cticas acad�micas de la lectura y la escritura implica facilitar la apropiaci�n por parte de los estudiantes de los usos diversos del lenguaje escrito tal como se produce y circula en la Universidad y en los �mbitos cient�ficos de pertenencia.
Como se ha dicho repetidamente, la preocupaci�n por los problemas de la lectura y la escritura ata�e a todos los participantes de la vida acad�mica y por lo tanto, a los profesores de todas las disciplinas. Esto compromete a los especialistas en el tema a revisar estos conceptos y a avanzar en su formulaci�n para aportar al dise�o y al acompa�amiento de las acciones que emprendan quienes no han tenido por qu� hacer el mismo recorrido te�rico que ellos.

El lugar del estudiante en el sistema did�ctico
Se ha dicho que no es posible reflexionar sobre los contenidos de la ense�anza sin remitir su tratamiento al sistema did�ctico: en este sentido corresponde entonces integrar en el an�lisis al estudiante y a los docentes. �Qu� lugar ocupa el estudiante, qu� se espera de �l, c�mo se espera que interact�e con el docente y con los contenidos?
Cuando el problema es formulado a partir de las carencias que los estudiantes arrastran de los niveles anteriores de escolaridad, su lugar en el sistema did�ctico queda definido por aquello que "no son capaces de hacer". Esta postura parte del supuesto que el nivel medio debe garantizar el aprendizaje de la lectura y la escritura, entendido como la adquisici�n de habilidades generales b�sicas aplicables a la comprensi�n o a la producci�n de textos en cualquier contexto.
Cuando se asume que el centro del problema es la formaci�n del estudiante como integrante de la comunidad disciplinar, no se espera de �l que desde el inicio sea capaz de enfrentar los problemas propios de la lectura y la escritura de los textos acad�micos espec�ficos, sino que �stos forman parte de su formaci�n universitaria. Se plantea como imprescindible para el an�lisis asumir una perspectiva temporal y reconocer a las pr�cticas de las que participan los profesionales, cient�ficos y acad�micos como el producto �siempre din�mico y provisorio- de un proceso cultural y socio-hist�rico en el que hace falta acompa�ar a los estudiantes.
Desde esta perspectiva los estudiantes se constituyen como lectores o escritores que enfrentan los desaf�os de la construcci�n de conocimientos. Se trata de procurar logros conceptuales m�s que adquisici�n de habilidades generales. Esos logros conceptuales podr�an estar referidos a la reconstrucci�n de sus capacidades ling��sticas y discursivas para adecuarlas y ponerlas en juego en contenidos disciplinares m�s extensos, complejos y profundos.
Esta postura comparte la preocupaci�n por el deterioro en la formaci�n de la escuela media en nuestro pa�s pero se�ala que la vida acad�mica universitaria requiere pr�cticas de lectura y escritura propias y que no figuran entre los prop�sitos de ense�anza de los niveles anteriores. Entonces �por qu� habr�an de ingresar a la universidad con las herramientas espec�ficas necesarias para los estudios de este nivel? Se requiere distinguir qu� es lo que tendr�an que haber aprendido en los niveles anteriores de lo que es inherente al estudio universitario.
Se ha planteado que los estudiantes tienen que poder encontrar en las asignaturas iniciales de las carreras, nociones acerca de la funci�n p�blica que van a desarrollar, de los conocimientos necesarios para poder llevarla a cabo, de los �mbitos en los que su profesi�n se desenvuelve, etc. Esto marcar�a un ingreso efectivo en el proceso de la formaci�n profesional, y se constituir�a en el referente a partir del cual cobran sentido las pr�cticas de lectura y escritura de las que debe apropiarse. Ubicado en este contexto, el estudiante estar� en mejores condiciones para enfrentar los desaf�os de su formaci�n y decidir sobre su continuidad.
Tambi�n se ha propuesto favorecer la autonom�a del alumno ense�ando estrategias de comprensi�n, siempre vinculadas con la construcci�n de los conocimientos espec�ficos. Cada texto y situaci�n particular indicar� qu� estrategias son m�s adecuadas y cu�les se tendr� que descartar. En la medida en que los estudiantes se apropien de estas herramientas, ser�n tambi�n m�s due�os de su proyecto de aprendizaje.
Focalizando el an�lisis en las pr�cticas de lectura y escritura vinculadas con el desempe�o profesional, se ha tomado el ejemplo de los textos que escriben los psicopedagogos: informes para los maestros, para los padres o para el m�dico. Los estudiantes tienen que aprender a escribir un informe comprensible para cada uno de esos destinatarios. A su vez, tienen que poder comunicar sus experiencias en los �mbitos de intercambio entre colegas. El manejo de esta clase de escritos requiere una formaci�n profesional y acad�mica que incluya discusiones acerca del conocimiento disciplinar puesto en juego, acerca de la funci�n social que el psicopedagogo ejerce y sobre los requerimientos del g�nero que esa comunidad profesional o cient�fica reconoce como v�lida.
En el transcurso de la discusi�n qued� claramente expresado que la configuraci� que asuma la relaci�n did�ctica en cualquier dimensi�n (lo �ulico, lo institucional, lo social) implica revisar el proyecto de formaci�n que se sostiene desde la universidad y desde la unidad acad�mica. Ya desde la reforma de 1918 se cuestiona a la universidad profesionalista y se reclama de ella una formaci�n que contextualice hist�ricamente la producci�n y la transmisi�n de conocimientos cient�ficos en cada �rea o disciplina; la funci�n social de la universidad debe dirigirse a la formaci�n de intelectuales p�blicos y cr�ticos. De manera que, el aprendizaje de las pr�cticas acad�micas de la lectura y la escritura no puede limitarse a la apropiaci�n por parte de los estudiantes del discurso cient�fico sino tambi�n de las pr�cticas que requieran otros juegos de lenguaje e interact�en con lo ya delimitado como terreno disciplinar.
El lugar del profesor en el sistema did�ctico
Al reflexionar acerca del lugar del profesor dentro del sistema did�ctico, la discusi�n se ha ido centrando en una gama de aspectos que intentaremos sintetizar.
Habiendo consenso en que la lectura y la escritura deben constituirse en objetos de ense�anza en la universidad, el primer interrogante es a qui�n corresponde hacerse cargo de garantizar su aprendizaje. Las dos grandes tendencias advertidas durante las jornadas -y que venimos desarrollando en este cap�tulo- se�alan distintos responsables para esta tarea, seg�n se entienda que los contenidos a ense�ar son el conjunto de habilidades globales para la producci�n y comprensi�n de textos, o las pr�cticas a las que corresponden los textos de circulaci�n acad�mica. En la primera la responsabilidad es asumida por un especialista en lectura y escritura o un profesor en letras, o incluso por docentes de otras materias que han sido previamente capacitados para llevar adelante estos cursos o talleres. En la segunda tendencia el responsable de llevar adelante este aprendizaje es el docente de la asignatura -que, por otro lado, es quien percibe y puede analizar el problema no aisladamente sino en situaci�n- o equipos interdisciplinarios que acompa�en su tarea.
En este punto se plantea un segundo problema: �cu�l es la formaci�n que se requiere para que los profesores de las asignaturas puedan acompa�ar a sus estudiantes en el aprendizaje de estas pr�cticas? La discusi�n ha se�alado diversos aspectos y problemas:
� Ser� necesario encarar una tarea de formaci�n y acompa�amiento de los docentes que, lejos de basarse en la incorporaci�n de terminolog�as ling��sticas y su transmisi�n a los estudiantes, enfatice el an�lisis de los propios procesos de lectura y de escritura vinculados a la tarea acad�mica y brinde herramientas para dise�ar propuestas de ense�anza que faciliten su apropiaci�n por parte de los estudiantes. Algunas experiencias muestran este intento, como la de cursos a los docentes (por ejemplo "La ense�anza de la lectura y de la escritura en el aula universitaria", M.Marucco, U.B.A.)
� El trabajo en equipos que integren especialistas en la asignatura, pedagogos y especialistas en lectura y escritura se ha indicado en todos los casos como la mejor condici�n para el dise�o, desarrollo y seguimiento de situaciones de ense�anza. Algunas experiencias subrayan que este tipo de trabajo ha permitido encontrar nuevas formas de tender puentes para la comunicaci�n del conocimiento favoreciendo la producci�n de estrategias de lectura, de escritura, de revisi�n, etc. Se ha se�alado sin embargo que la integraci�n de estos equipos requiere de un esfuerzo extra de construcci�n de marcos y referentes te�ricos comunes no siempre sencillo de llevar adelante. Las experiencias referidas dan cuenta de la importancia de esta primera etapa de constituci�n para garantizar el trabajo conjunto. Reconocen adem�s que para ello es necesario contar con tiempo extra al dictado de las clases y con espacios que permitan el encuentro de personas pertenecientes a distintas unidades acad�micas. Las instituciones no siempre garantizan estas condiciones, por lo que este tipo de trabajos suele depender de las posibilidades de las personas para dedicar a ellos tiempo no remunerado, con las consiguientes consecuencias para la continuidad de la experiencia. Al considerar el rol de los profesores en este marco es imprescindible tomar en consideraci�n las actuales condiciones de ajuste presupuestario y de retroceso de las intenciones pol�ticas en relaci�n con la educaci�n p�blica. Muchas de las experiencias comunicadas se�alan las dificultades con que han debido enfrentarse para su inserci�n institucional: crecimiento del n�mero de alumnos sin que se ampl�en los equipos docentes, falta de reconocimiento acad�mico y material de la tarea docente, falta de apoyo institucional a las nuevas propuestas, y hasta sanciones directas o encubiertas cuando la novedad de la propuesta contradice en algo la tradici�n acad�mica de la instituci�n al instituir una nueva pr�ctica.
� Los proyectos que se encaren en la universidad en relaci�n con la problem�tica de la lectura y la escritura �ya sean de atenci�n directa a los estudiantes o de acompa�amiento o capacitaci�n docente- necesitar�n encontrar una inserci�n que los respalde y garantice cierta continuidad. De este modo ser� posible evaluarlos, modificarlos, extenderlos o generalizarlos. Las experiencias que se han presentado parecen indicar la conveniencia de que las universidades cuenten con �reas espec�ficas que re�nan a docentes y especialistas y que se constituyan en referentes para las tareas de ense�anza e investigaci�n en el dominio.
� La comprensi�n y la producci�n de textos vinculados a las ciencias exactas requiere de desarrollos propios, ya que exigen la apropiaci�n y el manejo de otros lenguajes. Se ha se�alado durante las jornadas algunos problemas referidos al acceso a los textos que exponen conceptos matem�ticos, que se agregan a los obst�culos epistemol�gicos propios del objeto. Se ha enfatizado la necesidad de avanzar en la b�squeda de respuestas que brinden a los docentes herramientas m�s efectivas para la ense�anza.
� Aun reconociendo la necesidad de integrar estos saberes en el �mbito de la asignatura, la tarea de modificar la pr�ctica cotidiana de los docentes se presenta tan ardua y extensa que hace pensar en la alternativa de no asumir en absoluto la ense�anza de estas pr�cticas, dejando su construcci�n en manos de los estudiantes, de manera espont�nea e intuitiva, tal como muchos de los actuales profesionales lo han hecho durante su formaci�n. Esta reflexi�n desemboca nuevamente en el replanteo del proyecto de formaci�n antes referido.
La discusi�n tambi�n se ha centrado sobre otros aspectos vinculados con el rol del docente hacia dentro del �mbito de la clase. Un problema mencionado recurrentemente se relaciona con la falta de rutinas propias de los quehaceres del estudiante, ya sea que �sta refiera a las falencias de la escuela media o a los nuevos desaf�os planteados por la vida universitaria. Se han dado m�ltiples ejemplos que dan cuenta de este problema: la falta de un "proyecto de conocimiento" por parte de los estudiantes, la actitud de dependencia, las dificultades para sostener el ritmo de lectura requerido por las asignaturas que cursan, los obst�culos con que se encuentran para resolver una situaci�n de examen, etc. Se se�ala que en el interjuego de la relaci�n did�ctica, la calidad de las producciones de los estudiantes suelen tener directa relaci�n con el tipo de demanda o propuesta de ense�anza del docente. �De qu� modo el docente se posiciona frente a estas condiciones y trabaja para construir condiciones m�s adecuadas para el aprendizaje?
Se trata no s�lo de conseguir que los estudiantes se apropien de nuevas pr�cticas ling��sticas y discursivas -o reconstruyan las que poseen para adecuarlas y emplearlas en nuevos contenidos disciplinares- sino de conseguir que incorporen aquellas pr�cticas espec�ficas que le permitir�n avanzar en su vida acad�mica. Nuevamente el desaf�o parece radicar en encontrar nuevas propuestas que acompa�en al estudiante en el proceso de asumir un lugar aut�nomo y cr�tico en la situaci�n did�ctica. Algunas experiencias mencionan alternativas que apuntan a multiplicar los canales de interacci�n con los docentes, investigadores y estudiantes avanzados a trav�s, por ejemplo, de encuentros no sistem�ticos en que se relatan los aspectos menos formalizados de esas actividades, o la participaci�n en publicaciones y otras actividades estudiantiles. Estos eventos son promovidos y coordinados desde el interior de una c�tedra -como es el caso de "M�todos y t�cnicas del trabajo intelectual", o "Conocimiento de la realidad" de la UNER- cuyos docentes refieren que la incorporaci�n de los estudiantes a estos nuevos "juegos de lenguaje" inciden favorablemente en su comprensi�n del mundo universitario en su conjunto y en su predisposici�n hacia las tareas de aprendizaje.
Otra reflexi�n acerca del rol del docente en relaci�n con la situaci�n did�ctica lleva la atenci�n sobre la necesidad de revisar los propios modos de leer, de escribir y de "tender puentes" entre esas pr�cticas acad�micas y los procesos de aprendizaje de los alumnos. Tambi�n es necesario revisar los par�metros con los que los docentes juzgan las posibilidades de los estudiantes, habida cuenta de los juegos de poder que se generan en la relaci�n con los estudiantes y con el conocimiento, muchas veces legitimados por la distribuci�n social e institucional de los roles en la situaci�n did�ctica.
La responsabilidad de la universidad
La �ltima de las preguntas planteadas como ejes para la discusi�n en relaci�n con la ense�anza de la lectura y la escritura en la universidad es: �cu�l es la responsabilidad de la universidad frente a la calidad de la formaci�n de los estudiantes en los dem�s niveles del sistema educativo?
Este encuentro ha convocado a integrantes de universidades nacionales. De manera que la primera condici�n en la que se ha enmarcado la discusi�n ha sido la pertenencia al sistema educativo p�blico. Desde ese lugar se ha enfatizado la funci�n de la universidad como �mbito de debate p�blico que debe propiciar el an�lisis de la realidad integrando m�ltiples miradas y confrontando posturas ideol�gicas para colaborar en la desnaturalizaci�n de las situaciones que se han instalado como naturales. En relaci�n con el tema central del encuentro, lo que se ha naturalizado es la percepci�n del deterioro que se atribuye a la formaci�n de los niveles anteriores del sistema, en especial del nivel medio, y en particular de la escuela media p�blica. A lo largo de las jornadas se ha planteado la necesidad de avanzar en el an�lisis de diversos aspectos de la cuesti�n.
� La tendencia a cargar sobre las carencias del estudiante la responsabilidad del fracaso o de la baja calidad de los aprendizajes encubre una l�gica justificatoria de las dificultades de la universidad para hacerse cargo de la formaci�n y la exime de llevar la mirada sobre s� misma, sobre su proyecto acad�mico pol�tico y sobre los intereses que lo sustentan.
� La universidad se enmarca, obviamente, en el mismo contexto hist�rico, social y pol�tico que el resto del sistema educativo: las pol�ticas de retroceso de la educaci�n p�blica no afectan s�lo a algunos, y no afectan a la universidad solamente por el "arrastre" del deterioro producido en niveles anteriores. Los sucesivos recortes presupuestarios aplicados a la educaci�n y el consecuente empobrecimiento colaboran con la descalificaci�n de las instituciones p�blicas, paso obligado en el camino hacia la privatizaci�n no s�lo de la educaci�n sino tambi�n del conocimiento. La toma de conciencia de este proceso obliga a instalar en todos los �mbitos educativos un proceso de reflexi�n que es primordialmente �tico pol�tico y en el que la universidad debe cumplir un papel convocante.
� Es imprescindible avanzar en la comprensi�n de los procesos hist�rico sociales que actualmente atraviesan �y de los que forman parte- las instituciones educativas, en especial la universidad. Particularmente su funcionalidad a los procesos de diferenciaci�n social: se ha discutido bastante a lo largo de las jornadas acerca de las implicaciones sociales de la selecci�n de los estudiantes en funci�n de sus competencias cognoscitivas, ya sea que se realice antes del ingreso o que los circuitos de diferenciaci�n se hallen trasladados al interior de las carreras. Nuevamente la urgencia se centra en la revisi�n de los proyectos y de los intereses de la universidad nacional y de cada universidad.
� Es necesario ampliar, multiplicar y profundizar los proyectos de articulaci�n entre la universidad y los dem�s niveles del sistema, en especial el nivel medio y el de formaci�n del profesorado. Estos programas deber�an ir mucho m�s all� de convenios puntuales para la capacitaci�n docente, e incluir la formaci�n de equipos de investigaci�n que integren a los colegas de los otros niveles. Tambi�n las instancias de formaci�n, los encuentros para la comunicaci�n de nuevos conocimientos, los foros de debate promovidos por la universidad deben incluir de forma expl�cita a los docentes y estudiantes de esos niveles.

2.- Instaurar la reflexi�n en la comunidad universitaria
Tal como hemos tratado de reflejar en esta s�ntesis, existi� entre los participantes al encuentro un acuerdo b�sico acerca de que los problemas vinculados a la lectura y la escritura como pr�cticas acad�micas universitarias no pueden ser pensados fuera del marco del complejo contexto institucional, social y pol�tico. Por este motivo el an�lisis no puede prescindir de las miradas de todos los actores, incluidos, por supuesto, los especialistas en el �rea.
Las experiencias comunicadas dan cuenta no s�lo de la preocupaci�n acerca del tema, sino de la ocupaci�n que en muchas universidades est� teniendo lugar a trav�s de variadas propuestas de acci�n. Sin embargo en la mayor�a de los casos constituyen costosos intentos aislados que no llegan a responder al problema en la magnitud en la que se presenta. Por eso se ha planteado como necesario proponer alternativas que permitan generalizar la discusi�n sobre estas cuestiones en cada unidad acad�mica, a la vez que continuar y fortalecer el intercambio iniciado en este encuentro. Las propuestas que se han expresado contemplan estrategias de distintos alcances:
a. Propiciar encuentros de intercambio de experiencias dentro de las unidades acad�micas (facultad, departamento, �rea, etc.) que permitan socializar las estrategias pedag�gicas que ponen en marcha los docentes de las distintas disciplinas -de acuerdo con el objeto de ense�anza, las condiciones institucionales, la percepci�n que tienen del problema- con el fin de analizarlas y delimitar los problemas. De este modo ser� posible configurar una agenda propia de cuestiones sobre las cuales avanzar en cada �mbito.
b. Recopilar y difundir trabajos escritos sobre esta problem�tica. Elaborar un archivo bibliogr�fico de consulta con la que puedan contar todas las universidades participantes del encuentro, e incluir tambi�n las que no estuvieron presentes.
c. Extender la participaci�n en los foros de discusi�n electr�nicos.
d. Realizar encuentros interuniversitarios peri�dicos que vayan centrando el eje de an�lisis en distintos aspectos del problema y que alternen las sedes geogr�ficas. Paulatinamente se ir�an incorporando a la agenda de estos encuentros la comunicaci�n de investigaciones y de otras elaboraciones te�ricas. Se propuso replicar la estructura de esta Jornada: dos d�as de intercambio de experiencias y uno destinado a la discusi�n.
e. Se propone que para la siguiente Jornada de Intercambio de Experiencias se convoque a docentes o equipos de las diversas asignaturas que han asumido el problema de la ense�anza de la lectura y la escritura en la universidad.
Se ha valorado el espacio abierto en estas Jornadas por la reflexi�n y discusi�n que ha promovido en aquellos profesores preocupados por este problema. Cada panel se ha constituido en un espacio de discusi�n sobre las decisiones tomadas por los equipos docentes o por las instituciones. Esto posibilit� que la comunidad universitaria planteara sus preocupaciones y pusiera en consideraci�n aquello que se hubiera dejado de lado.
3.- Red de comunicaci�n
Se ha elegido la idea de red para se�alar el intento de abrir canales de comunicaci�n horizontales en m�ltiples direcciones. La intenci�n de abrir este espacio es mantener v�as de intercambio y discusi�n permanentes, adem�s de la circulaci�n de informaci�n. Se aspira a que la red se constituya en un recurso que ayude a sostener las actividades de las distintas universidades en relaci�n con las pr�cticas acad�micas de la lectura y la escritura. Esta propuesta ha contado con el consenso de los participantes y se ha acordado dedicar una primera etapa a la recopilaci�n de datos de los participantes, principalmente direcciones postales y electr�nicas. La idea es que la red est� abierta a la participaci�n de todas las personas interesadas y se radique en un sitio de Internet. Se propuso solicitar a la Universidad Nacional de Luj�n un lugar en el servidor par tener una Newsletter, que permitir�a entablar contacto directo con los participantes de la red.
En un segundo momento y de acuerdo con el funcionamiento de los primeros intentos ser� necesario avanzar hacia una mayor organizaci�n para la recopilaci�n, sistematizaci�n y difusi�n de la informaci�n. Tendr� que determinarse tambi�n qui�nes y de qu� modo se hacen cargo de esta tarea.


Profesores que han participado de la Jornada de Discusi�n e Intercambio
Alicia V�zquez � U.N. R�o Cuarto Paula Carlino � U.N. San Mart�n
Rosana Squillari � U.N. R�o Cuarto Paulina Uvi�a � U.N. Patagonia
Carina Mu�oz - U.N. Entre R�os Justo Bara�ao � U.n.Luj�n
Pilar Britos � U.N.Entre R�os Pablo Texeira � U.N.Luj�n
M�nica Ugalde � E.N. Entre R�os Silvia Martinelli � U.N.Luj�n
Marcela Vuotto � U.N. Mar del Plata Mar�a In�s Poggi � U.N.Luj�n
Pablo Defatistis � U.N. C�rdoba M. Adelaida Benvegn� � U.N. Luj�n
Matilde Murga � U.N. Tucum�n Mar�a Laura Galaburri � U.N.Luj�n
Anselmo Badenes � U.N. La Plata Rosana Famularo U.N. La Matanza
[1] Docente de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la U.N.La Matanza. E-mail: anabi@unlm.edu.ar